Thực trạng vận dụng quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm vào tổ chức hoạt động dạy học ngành giáo dục mầm non tại trường Cao đẳng Sư phạm Kiên Giang (Luận văn thạc sĩ)

Thực trạng vận dụng quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm vào tổ chức hoạt động dạy học ngành giáo dục mầm non tại trường Cao đẳng Sư phạm Kiên Giang (Luận văn thạc sĩ)Thực trạng vận dụng quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm vào tổ chức hoạt động dạy học ngành giáo dục mầm non tại trường Cao đẳng Sư phạm Kiên Giang (Luận văn thạc sĩ)Thực trạng vận dụng quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm vào tổ chức hoạt động dạy học ngành giáo dục mầm non tại trường Cao đẳng Sư phạm Kiên Giang (Luận văn thạc sĩ)Thực trạng vận dụng quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm vào tổ chức hoạt động dạy học ngành giáo dục mầm non tại trường Cao đẳng Sư phạm Kiên Giang (Luận văn thạc sĩ)Thực trạng vận dụng quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm vào tổ chức hoạt động dạy học ngành giáo dục mầm non tại trường Cao đẳng Sư phạm Kiên Giang (Luận văn thạc sĩ)Thực trạng vận dụng quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm vào tổ chức hoạt động dạy học ngành giáo dục mầm non tại trường Cao đẳng Sư phạm Kiên Giang (Luận văn thạc sĩ)Thực trạng vận dụng quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm vào tổ chức hoạt động dạy học ngành giáo dục mầm non tại trường Cao đẳng Sư phạm Kiên Giang (Luận văn thạc sĩ)

Nguyễn Thị Tuyết Nhung

THỰC TRẠNG VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC LẤY NGƯỜI HỌC LÀM TRUNG TÂM

VÀO TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON TẠI TRƯỜNG

CAO ĐẲNG SƯ PHẠM KIÊN GIANG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017

Nguyễn Thị Tuyết Nhung

THỰC TRẠNG VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC LẤY NGƯỜI HỌC LÀM TRUNG TÂM

VÀO TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON TẠI TRƯỜNG

CAO ĐẲNG SƯ PHẠM KIÊN GIANG

Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Mầm non)

LỜI CAM ĐOAN

Luận văn thạc sỹ: “Thực trạng vận dụng quan điểm dạy học lấy người học

làm trung tâm vào tổ chức hoạt động dạy học ngành giáo dục mầm non tại trường CĐSP Kiên Giang” được hoàn thành bởi tác giả Nguyễn Thị Tuyết

Nhung, học viên cao học khoá 26 (2015-2017) – Trường ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh

Luận văn đã được hoàn thành với sự nỗ lực của tác giả, là sản phẩm của tác giả dày công nghiên cứu dưới sự hướng dẫn tận tình của Tiến sĩ Võ Thị Bích Hạnh

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Trong qúa trình thực hiện tôi không sao chép bất kì tài liệu nào mà không có trích dẫn Mọi kết quả nghiên cứu cũng như ý tưởng của các tác giả khác, nếu có đều được trích dẫn nguồn gốc cụ thể Những kết quả, số liệu nêu trong luận văn hoàn toàn là sự thật và chưa có ai công bố trong bất kì công trình nào khác Cho đến nay, luận văn chưa được công bố trên bất kì phương tiện truyền thông nào

Kiên Giang, ngày 30 tháng 9 năm 2017

Tác giả

Nguyễn Thị Tuyết Nhung

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình thực hiện đề tài: “Thực trạng vận dụng quan điểm dạy học

lấy người học làm trung tâm vào tổ chức hoạt động dạy học ngành giáo dục mầm non tại trường CĐSP Kiên Giang”, tôi đã nhận được rất nhiều sự động

viên, hướng dẫn, giúp đỡ của các cá nhân và tập thể cùng với ý thức cố gắng, sự

nỗ lực của bản thân để hoàn thành luận văn này

Trước hết, tôi xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc đến TS Võ Thị Bích Hạnh

đã tận tình hướng dẫn, động viên tôi hoàn thành tốt luận văn này trong suốt thời gian vừa qua

Tiếp đến, tôi muốn bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới các Thầy, Cô trong khoa Giáo dục Mầm non trường Đại học Sư phạm TP.HCM, cùng toàn thể các thầy cô là những người đã đem lại cho tôi những kiến thức bổ trợ vô cùng quý báu trong thời gian theo học vừa qua Qua đây tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu, Phòng Sau Đại học đã tạo điều kiện để tôi hoàn thành khoá học theo đúng thời gian quy định

Cuối cùng tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, tập thể GV, các em sinh viên các khoá cao đẳng và trung cấp GDMN trường CĐSP Kiên Giang đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong suốt quá trình khảo sát, cùng đóng góp ý kiến để hoàn thành luận văn này

Mặc dù đã cố gắng rất nhiều nhưng luận văn sẽ không thể tránh khỏi thiếu sót Tôi rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến của Hội đồng phản biện và các

cá nhân có quan tâm đến đề tài của luận văn

Kiên Giang, ngày 30 tháng 9 năm 2017

Tác giả

Nguyễn Thị Tuyết Nhung

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VIỆC VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC LẤY NGƯỜI HỌC LÀM TRUNG TÂM VÀO TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC, CAO ĐẲNG 8

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề dạy học lấy người học làm trung tâm 8

1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới 8

1.1.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam 11

1.2 Hệ thống các khái niệm 15

1.2.1 Dạy học 15

1.2.2 Quan điểm dạy học 17

1.2.3 Dạy học truyền thống 17

1.2.4 Dạy học hiện đại 17

1.2.5 Dạy học lấy người học làm trung tâm 18

1.2.6 Tổ chức hoạt động dạy học 19

1.2.7 Phương pháp dạy học 19

1.2.8 Kỹ thuật dạy học 20

1.3 Lý luận liên quan đến đề tài 20

1.3.1 Cơ sở của việc đổi mới phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm 20

1.3.2 Bản chất quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm 21

1.3.3 Đặc điểm của quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm 24

1.3.4 Một số phương pháp dạy học theo quan điểm lấy người học làm trung

tâm 26

1.3.5 Các nguyên tắc chỉ đạo và các điều kiện vận dụng quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm 33

1.3.6 Một số yêu cầu khi vận dụng quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm 37

Kết luận chương 1 39

Chương 2 THỰC TRẠNG VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC LẤY NGƯỜI HỌC LÀM TRUNG TÂM VÀO TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM KIÊN GIANG 40

2.1 Vài nét về Trường Cao đẳng Sư Phạm Kiên Giang 40

2.2 Tiến độ nghiên cứu 41

2.3 Phương pháp nghiên cứu 42

2.3.1 Phiếu hỏi khảo sát sinh viên 42

2.3.2 Phiếu hỏi khảo sát giáo viên 42

2.4 Cách chấm điểm 43

2.4.1 Cách quy đổi điểm và thang đánh giá đối với phiếu hỏi sinh viên 43

2.4.2 Cách quy đổi điểm và thang đánh giá đối với phiếu hỏi giảng viên 45

2.5 Quá trình tổ chức nghiên cứu 47

2.6 Kết quả nghiên cứu thực trạng 47

2.6.1 Kết quả điều tra từ sinh viên 47

2.6.2 Kết quả điều tra từ giáo viên 62

Kết luận chương 2 75

Chương 3 BIỆN PHÁP CẢI TIẾN VIỆC VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC LẤY NGƯỜI HỌC LÀM TRUNG TÂM VÀO TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM KIÊN GIANG 76

3.1 Cơ sở định hướng cho việc xây dựng các biện pháp 76

3.1.1 Căn cứ vào đặc điểm học tập của lứa tuổi sinh viên 76

3.1.2 Căn cứ vào điều kiện, phương tiện dạy học của nhà trường 77

3.1.3 Căn cứ tình hình thực tế dạy học tại địa phương 77

3.2 Một số biện pháp cải tiến việc vận dụng quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm vào tổ chức hoạt động dạy học ngành giáo dục mầm non tại trường Cao đẳng Sư phạm Kiên Giang 78

3.2.1 Xây dựng động cơ học tập đúng đắn cho sinh viên 79

3.2.2 Rèn luyện kĩ năng tự học cho sinh viên 81

3.2.3 Nâng cao chất lượng giáo viên 83

3.2.4 Xây dựng quy trình dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động của người học – lấy người học làm trung tâm 85

3.2.5 Ứng dụng công nghệ thông tin, mạng xã hội vào hoạt động dạy học 88

3.2.6 Kết hợp đa dạng phương pháp dạy học, chú trọng phương pháp dạy học đặc thù 90

3.3 Trưng cầu kiến ý của chuyên gia về sự cần thiết và tính khả thi của biện pháp đề xuất 91

3.3.1 Mục đích 91

3.3.2 Nội dung 91

3.3.3 Đối tượng 92

3.3.4 Phương pháp 92

3.3.5 Kết quả 92

Kết luận chương 3 98

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 99

TÀI LIỆU THAM KHẢO 104 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Thái độ học tập của SV đối với các môn chuyên ngành 48

Bảng 2.2 Biểu hiện chủ yếu của SV trong quá trình học tập 49

Bảng 2.3 Đánh giá về phương pháp chủ yếu của giảng viên 50

Bảng 2.4 Kĩ năng học tập được hình thành qua PPDH của GV 52

Bảng 2.5 Nguyên nhân chủ quan ảnh hưởng đến quá trình học tập của SV 54

Bảng 2.6 Nguyên nhân khách quan ảnh hưởng đến quá trình học tập của SV 55

Bảng 2.7 Nguyên nhân khách quan và chủ quan ảnh hưởng tới quá trình học tập của SV 56

Bảng 2.8 Giải pháp nhằm phát huy tính tích cực học tập của SV 59

Bảng 2.9 Thống kê trình độ đào tạo và thâm niên công tác của GV 62

Bảng 2.10 Biểu hiện tính tích cực của SV trong quá trình giảng dạy 63

Bảng 2.11 Nguyên nhân chủ quan và khách quan dẫn đến sự thụ động của SV 64

Bảng 2.12 Thực trạng vận dụng quan điểm dạy học LNHLTT 66

Bảng 2.13 Các PP dạy học tích cực đã được vận dụng: 68

Bảng 2.14 Những khó khăn và thuận lợi khi vận dụng quan điểm dạy học LNHLTT 69

Bảng 3.1 Quy ước giá trị trung bình ( ) với thang đo các mức độ đánh giá 92

Bảng 3.2 Đánh giá của GV về tính khả thi của các biện pháp đề xuất 93

Bảng 3.3 Đánh giá của CBQL về tính khả thi của các biện pháp đề xuất 94

Bảng 3.4 Đánh giá của GV về tính cần thiết của các biện pháp đề xuất 95

Bảng 3.5 Đánh giá của CBQL về tính cần thiết của các biện pháp đề xuất 96

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Biểu hiện chủ yếu của SV trong quá trình học tập 49

Biểu đồ 2.2 Biểu đồ biểu diễn sự đánh giá của SV về phương pháp chủ yếu của giảng viên 51

Biểu đồ 2.3 Kĩ năng học tập được hình thành qua PPDH của GV 52

Biểu đồ 2.4 Nguyên nhân chủ quan ảnh hưởng tới quá trình học tập của SV 56

Biểu đồ 2.5 Nguyên nhân khách quan ảnh hưởng tới quá trình học tập của SV 57

Biểu đồ 2.6 Giải pháp nhằm phát huy tính tích cực học tập của SV 60

Biểu đồ 2.7 Thực trạng vận dụng quan điểm dạy học LNHLTT 66

Biểu đồ 2.8 Mức độ vận dụng quan điểm dạy học LNHLTT 71

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong những năm qua việc đổi mới giáo dục đã đem lại những hiệu quả nhất định Trong đó sự thay đổi cách nhìn nhận việc dạy và việc học đã giúp cho không chỉ người học nỗ lực hơn, hứng thú hơn, tích cực hơn với việc học mà giáo viên cũng có điều kiện phát huy vai trò dẫn dắt của mình Quá trình đổi mới giáo dục hiện nay có nhiều quan điểm khác nhau, tuy nhiên quan điểm dạy học

“lấy người học làm trung tâm” là quan điểm đáp ứng được xu hướng dạy học chú trọng năng lực và phẩm chất người học; là quan điểm phù hợp với yêu cầu đổi mới của xã hội

Với quan điểm dạy học “lấy người học làm trung tâm” dạy học không còn

là quá trình truyền thụ, chuyển giao tri thức mà phải "làm thế nào cá thể hóa quá trình học tập để cho tiềm năng của mỗi cá nhân được phát triển đầy đủ đang là một thách thức chủ yếu đối với giáo dục" (R.R.Singh) Với quan điểm chỉ đạo hiện tại giáo dục là một quá trình tổ chức, định hướng giúp người học từng bước

có năng lực tư duy và năng lực hành động nhằm chiếm lĩnh tri thức, hình thành

kỹ năng, chiếm lĩnh các giá trị văn hóa, tinh thần; trên cơ sở đó người học có khả năng giải quyết được các bài toán thực tế trong toàn bộ cuộc sống Theo tác

giả Nguyễn Lê Hoàng: “Quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm có tư

tưởng chủ đạo là tổ chức cho người học hoạt động tích cực, sáng tạo, lấy tự học làm chính; lấy tập thể để bổ trợ cho cá nhân; lấy máy móc thiết bị làm phương tiện; lấy tài liệu, sách giáo khoa, băng hình và tự đánh giá kết quả học tập Lối học này hình thành ở người học sự mạnh dạn, có tính cách, tự tin, biết cách học, biết cách làm, biết cách giao tiếp xã hội, biết cách khẳng định chân lí, tạo nên con người rất thực tế, thích hoạt động, dẫn đến sự năng động và sáng tạo trong

tư duy, trong hoạt động cuộc sống” [8]

Tiếp cận trong dạy học theo quan điểm "Dạy học lấy người học làm trung tâm" đã được triển khai tại nhiều nước trên thế giới và đã mang lại một số hiệu

quả nhất định Tuy nhiên quan điểm này mới được giới thiệu và ứng dụng vào giáo dục Việt Nam trong những năm gần đây Theo đó, bên cạnh xu hướng truyền thống thiết kế chương trình giảng dạy hướng tập trung vào người dạy đã xuất hiện xu hướng thiết kế chương trình học tập lấy nhu cầu, lợi ích của người học làm trung tâm Trong thực tế việc vận dụng quan điểm này tại nước ta không phải nơi nào cũng giống nhau Mỗi nơi đều bộc lộ ra những khó khăn và thuận lợi riêng Việc khắc phục khó khăn, phát huy thuận lợi, tiếp thu và nắm bắt đúng quan điểm dạy học LNHLTT là điều hết sức quan trọng

Qúa trình học tập của sinh viên trường Cao đẳng là quá trình nhận thức mang tính chất nghiên cứu, được tiến hành dưới sự tổ chức, điều khiển của giáo viên Trong quá trình này, sinh viên phải tự chiếm lĩnh tri thức do giáo viên truyền đạt, mặt khác phải tự tổ chức thu nhận thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, từ hoạt động khoa học, từ sách báo, internet,… Vì vậy việc phát huy tính tích cực học tập của sinh viên là một đòi hỏi khách quan trong nhà trường Cao đẳng, Đại học hiện nay Tại Kiên Giang trường CĐSP Kiên Giang nói riêng và các trường Cao đẳng, Đại học của Tỉnh nói chung đã và đang vận dụng quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm theo xu thế chung của đất nước và thế giới Nhưng trong thực tế khi vận dụng quan điểm này vẫn còn lúng túng thậm chí còn mang tính hình thức Cho nên để phát huy hơn nữa quan điểm này trong giáo dục của tỉnh nhà nhất là trong trường sư phạm cần phải làm rõ trực trạng, đề ra những biện pháp hữu hiệu nhằm phát huy tối đa sự tích cực của người học và vai trò dẫn dắt, định hướng của người dạy Nhận thấy tầm quan

trọng đó tôi chọn nghiên cứu đề tài “Thực trạng vận dụng quan điểm dạy học

lấy người học làm trung tâm vào tổ chức hoạt động dạy học ngành giáo dục

mầm non tại trường Cao đẳng Sư phạm Kiên Giang” cho luận văn thạc sĩ khoa

giáo dục, chuyên ngành Giáo dục học (giáo dục mầm non) của mình

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

2.1 Mục đích nghiên cứu

Hệ thống hóa cơ sở lý luận và khảo sát thực trạng vận dụng quan điểm dạy

học lấy người học làm trung tâm vào tổ chức hoạt động dạy học cho ngành giáo

dục mầm non tại trường Cao đẳng Sư phạm Kiên Giang Từ đó, đề xuất biện

pháp cải tiến việc vận dụng quan điểm dạy học này

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm trong tổ chức hoạt động dạy học

Khảo sát thực trạng việc vận dụng quan điểm lấy người học làm trung tâm vào tổ chức hoạt động dạy học cho ngành Giáo dục mầm non tại trường Cao đẳng Sư phạm Kiên Giang

Đề xuất biện pháp để việc vận dụng quan điểm LNHLTT vào tổ chức hoạt động dạy học ngành Giáo dục Mầm non tại trường Cao đẳng Sư phạm Kiên Giang có kết quả cao hơn

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động dạy học của ngành Giáo dục mầm non tại trường Cao đẳng Sư phạm

Kiên Giang

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Thực trạng vận dụng quan điểm dạy học LNHLTT cho sinh viên ngành Giáo dục mầm non tại trường Cao đẳng Sư phạm Kiên Giang

4 Giả thuyết khoa học

Việc vận dụng quan điểm dạy học LNHLTT vào tổ chức hoạt động dạy học ngành GDMN tại trường Cao đẳng Sư phạm Kiên Giang đã được thực hiện

và đạt được những kết quả nhất định như: giảng viên có hệ thống lí luận về quan điểm này khá tốt Họ nắm được ưu điểm cũng như các phương pháp dạy học LNHLTT để bổ trợ cho quá trình dạy học Tuy nhiên, việc vận dụng quan điểm này vẫn còn nhiều hạn chế như việc sử dụng các phương pháp dạy học lấy người học làm trung tâm còn mang tính hình thức, thiếu quy trình cụ thể để đạt kết quả dạy học cao nhất… Nếu khảo sát, đánh giá đúng thực trạng việc vận dụng quan

điểm dạy học LNHLTT vào tổ chức hoạt động dạy học ngành GDMN tại trường Cao đẳng Sư phạm Kiên Giang thì người nghiên cứu sẽ có cơ sở đề xuất các biện pháp nâng cao hiệu quả việc vận dụng quan điểm này

5 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

Giới hạn nội dung nghiên cứu: đề tài chỉ tập trung nghiên cứu thực trạng vận dụng quan điểm dạy học LNHLTT vào tổ chức hoạt động dạy học ngành GDMN tại trường Cao đẳng Sư phạm Kiên Giang

Phạm vi nghiên cứu: nghiên cứu thực trạng vận dụng quan điểm dạy học LNHLTT vào tổ chức hoạt động dạy học ngành GDMN tại trường Cao đẳng Sư phạm Kiên Giang

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp luận nghiên cứu

6.1.1 Quan điểm hệ thống- cấu trúc

Quan điểm hệ thống cấu trúc: Tác giả đã nghiên cứu quan điểm dạy học

lấy người học làm trung tâm một cách toàn diện Kết quả nghiên cứu được trình bày một cách hệ thống và có cấu trúc theo một trình tự khoa học Đồng thời các biện pháp được đề xuất phải dựa trên một quy trình cụ thể

Vận dụng quan điểm hệ thống-cấu trúc vào đề tài này, người nghiên cứu

có thể nghiên cứu thực trạng vận dụng quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm vào tổ chức hoạt động dạy học ngành giáo dục mầm non trường Cao đẳng Sư phạm Kiên Giang Trong đó, cần nghiên cứu một hệ thống bao gồm những yếu tố như: khái niệm, đặc điểm, bản chất, nguyên tắc vận dụng quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm

Các biện pháp mà tác giả đề xuất được sắp xếp trong mối quan hệ chặt chẽ với nhau và theo một chỉnh thể thống nhất nhằm nâng cao hiệu quả vận dụng quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm vào tổ chức hoạt động dạy học ngành giáo dục mầm non tại trường Cao đẳng Sư phạm Kiên Giang

6.1.2 Quan điểm lịch sử - logic

Quan điểm lịch sử - logic: Tác giả đã tìm hiểu một số nghiên cứu có liên

quan đến quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm trong lịch sử

Trong tiến trình phát triển của mỗi sự vật hiện tượng đều có quá khứ, hiện tại và tương lai Ba thời kỳ này có mối quan hệ mật thiết với nhau Vì thế cần dựa vào quan điểm này để đề xuất các biện pháp vận dụng quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm đảm bảo phù hợp với thực tiễn, đồng thời thừa hưởng những ưu điểm, kết quả đạt được trong quá khứ cũng như khắc phục những hạn chế còn tồn tại nhằm hướng đến sự phát triển trong tương lai

6.1.3 Quan điểm thực tiễn

Quan điểm thực tiễn: Xuất phát từ các vấn đề cấp thiết của thực trạng vận

dụng quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm vào tổ chức hoạt động dạy học ngành giáo dục mầm non tại trường Cao đẳng Sư phạm Kiên Giang còn có những hạn chế Người nghiên cứu đề xuất các biện pháp nhằm góp phần khắc phục những hạn chế, nâng cao hiệu quả việc vận dụng quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm vào tổ chức hoạt động dạy học ngành giáo dục mầm non trường Cao đẳng Sư phạm Kiên Giang

6.2 Phương pháp nghiên cứu

6.2.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận:

Phương pháp phân tích, hệ thống hóa, khái quát hóa thông qua các tài liệu khoa học có liên quan nhằm tìm hiểu sâu sắc bản chất của vấn đề nghiên cứu, sắp xếp chúng thành một hệ thống để hình thành giả thuyết khoa học và xây dựng cơ sở lí luận của đề tài

6.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.2.1 Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi

Mục đích: nhằm tìm hiểu thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy học LNHLTT vào tổ chức hoạt động dạy học ngành GDMN tại trường Cao đẳng Sư phạm Kiên Giang

Nội dung điều tra: thể hiện trong phiếu hỏi là những nội dung về: những hoạt động tổ chức dạy học vận dụng quan điểm LNHLTT, mức độ vận dụng, những thuận lợi và khó khăn trong quá trình vận dụng, những ý kiến của giáo

viên về những yếu tố ảnh hưởng đến quá trình vận dụng quan điểm LNHLTT vào thực tế Những đề xuất của giáo viên mầm non nhằm khắc phục khó khăn để nâng cao hiệu quả việc vận dụng phương pháp này

Cách thức thực hiện: điều tra 09 giảng viên trực tiếp giảng dạy ngành giáo dục mầm non trường Cao đẳng Sư phạm Kiên Giang và 09 lớp GDMN năm 1, năm 2, năm 3

6.2.2.2 Phương pháp quan sát

Mục đích quan sát: nhằm tìm hiểu thực tế việc vận dụng quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm vào tổ chức hoạt động dạy học ngành GDMN tại trường Cao đẳng Sư phạm Kiên Giang

Nội dung quan sát: sự chuẩn bị của giáo viên, các PP được sử dụng trong hoạt động dạy học, mức độ phù hợp (nếu có), mức độ tiếp thu của người học Cách thức thực hiện: dự định dự giờ 09 giảng viên giảng dạy ngành mầm non khoa Tiểu học – Mầm non trường Cao đẳng Sư phạm Kiên Giang

6.2.2.3 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động của giảng viên

Mục đích: đánh giá việc nhận thức và vận dụng quan điểm dạy học LNHLTT của giảng viên

Sản phẩm: kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học của giảng viên, phiếu đánh giá hoạt động dạy học của giảng viên

Cách thức thực hiện: thu thập kế hoạch, phiếu đánh giá hoạt động dạy học của giảng viên trong nhóm tham gia nghiên cứu, sau đó phân tích, đánh giá 6.2.2.4 Phương pháp phỏng vấn sâu

Sử dụng các câu hỏi phỏng vấn sâu đối 09 giảng viên đang giảng dạy tại khoa Tiểu học – Mầm non làm rõ những vấn đề mà kết quả quan sát và khảo sát qua phiếu hỏi chưa đáp ứng được

6.2.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phần mềm SPSS để tính toán xử lý các số liệu sau khi thu thập được từ việc nghiên cứu thực trạng

7 Đóng góp của luận văn

Đề tài đánh giá thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy học LNHLTT vào

tổ chức hoạt động dạy học ngành GDMN tại trường Cao đẳng Sư phạm Kiên Giang Đồng thời cung cấp tư liệu cho giảng viên giảng dạy nắm bắt và hiểu được quan điểm dạy học LNHLTT một cách khái quát nhất Giúp người dạy vận dụng quan điểm dạy học LNHLTT một cách linh hoạt vào tổ chức hoạt động dạy học cho sinh viên ngành GDMN qua các phương pháp dạy học đa dạng Đề tài đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả việc vận dụng quan điểm dạy học LNHLTT vào tổ chức hoạt động dạy học ngành GDMN tại trường Cao đẳng

Sư phạm Kiên Giang

8 Bố cục của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn gồm có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về việc vận dụng quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm vào tổ chức hoạt động dạy học trong các trường Cao đẳng, Đại học

Chương 2: Thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm vào tổ chức hoạt động dạy học ngành giáo dục mầm non tại trường Cao đẳng Sư phạm Kiên Giang

Chương 3: Đề xuất biện pháp cải tiến việc vận dụng quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm vào tổ chức hoạt động dạy học ngành giáo dục mầm non tại trường Cao đẳng Sư phạm Kiên Giang

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VIỆC VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC LẤY NGƯỜI HỌC LÀM TRUNG TÂM VÀO TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TRONG CÁC

TRƯỜNG ĐẠI HỌC, CAO ĐẲNG

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề dạy học lấy người học làm trung tâm

1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới

Quan điểm dạy học LNHLTT được xem xét như là một tư tưởng dạy học chi phối các mặt như mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và đánh giá hiệu quả hoạt động dạy và hoạt động học Mà bản chất của quan điểm này chính là việc học do người học quyết định và người học có thể đưa ra sự chọn lựa về việc học cái gì, học như thế nào và học khi nào ngay từ lúc họ bắt đầu sắp xếp việc học của mình có sự hỗ trợ, hướng dẫn của người dạy Có nghĩa

là người học chiếm lĩnh tri thức, tích cực, tự giác trong một môi trường giáo dục thuận lợi Tư tưởng nhấn mạnh vai trò tích cực chủ động của người học, xem người học là chủ thể của quá trình học tập đã có từ rất lâu Nhiều nhà giáo dục

đã nghiên cứu về hoạt động dạy và học và đưa ra rất nhiều quan điểm khác nhau:

Năm 1889 nhà sinh lý học người Nga Pavlov là người đầu tiên nghiên cứu những dữ liệu khách quan về quá trình học tập Ông xây dựng nên lý thuyết

“phản xạ có điều kiện” Với lí thuyết này, lần đầu tiên người ta có thể giải thích

cơ chế của quá trình học tập một cách khách quan, đó là cơ chế kích thích – phản ứng Đến năm 1913 nhà tâm lý học người Mỹ Watson cho rằng quá trình học tập được hiểu là quá trình thay đổi hành vi Giáo viên là người hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng đắn của người học, tức là sắp xếp việc học tập sao cho người học đạt được hành vi mong muốn và sẽ được phản hồi trực tiếp (khen thưởng và công nhận)

Thuyết nhận thức ra đời trong nửa đầu của thế kỷ 20 mà đại diện là Piaget,

Vưsgotky, Leontev,… cho rằng trung tâm của qúa trình nhận thức là quá trình

có cấu trúc, và có ảnh hưởng quyết định đến hành vi Theo thuyết hành vi để đạt được các mục tiêu học tập, không chỉ kết quả học tập mà quá trình học tập và quá trình tư duy là điều quan trọng Trong đó nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên khuyến khích các quá trình tư duy, người học cần được tạo cơ hội hành động và tư duy tích cực Tiếp đến là thuyết kiến tạo thách thức một cách cơ bản tư duy truyền thống về dạy học Không phải người dạy, mà là người học trong sự tương tác với các nội dung học tập sẽ nằm trong tâm điểm của quá trình dạy học

Ở Châu Âu vào thế kỷ XVII (1592-1670) trong lí luận giáo dục của J.A.Kômenski đã bao hàm tư tưởng nhấn mạnh vai trò tích cực, chủ động của người học, xem người học là chủ thể của quá trình học tập Ông cho rằng: Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân cách… hãy tìm ra phương pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn A.Đixtervec nhà giáo dục người Đức hết sức nhấn mạnh đến sự phát triển tính tích cực nhận thức của người học Ông đã viết trong tác phẩm “Hướng dẫn việc đào tạo giáo viên Đức” như sau: “Chỉ có sự truyền thụ tài liệu của giáo viên mà thôi dù nghệ thuật đến đâu chăng nữa cũng không thể bảo đảm được sự lĩnh hội kiến thức của học sinh Nắm vững kiến thức, thực sự lĩnh hội chúng, cái

đó học sinh phải tự mình làm lấy, bằng trí tuệ của bản thân” [23]

Friedrich Froebel (1782 – 1852) nhà giáo dục người Đức cũng đề cập đến phương pháp giáo dục lấy người học làm trung tâm Ông quan niệm: giáo dục có hai ý nghĩa, một mặt giáo viên có nhiệm vụ giúp đỡ học sinh vượt qua các khó khăn để có thể tự phát triển, tự sinh hoạt; mặt khác, giáo viên cũng có nhiệm vụ sửa chữa sai lầm của học sinh Theo ông mỗi một bài học ở bất môn học nào cũng phải đáp ứng được sở thích, thu hút được sự chú ý của người học Như vậy, điều này chứng tỏ rằng trường học không chỉ có nhiệm vụ là truyền bá kiến thức mà còn phải tạo điều kiện và hoàn cảnh thuận lợi, khuyến khích, thúc đẩy

với các phương pháp học tập thích đáng, thực tế để học sinh có thể tiếp cận kiến thức một cách hiệu quả [34]

K.Đ.Usinxki (1829 – 1870), nhà giáo dục lỗi lạc người Nga đã đề cập đến vai trò của người học trong quá trình dạy học như là “cơ sở vững chắc cho mọi

sự học tập hiệu quả” [9] Usinxki cho rằng cho rằng, tính tích cực là điểm khác nhau giữa nhà trường cũ và nhà trường mới Nhà trường cũ dồn tất cả tính tích cực vào hoạt động dạy của người giáo viên, để học sinh thụ động Trong khi đó, nhà trường mới cố gắng làm sao cho bản thân người học tích cực ở mức độ cao nhất Chuyển trung tâm của quá trình dạy và học từ người dạy sang người học Maria Montessori (1870 – 1952) bác sĩ, nhà giáo dục Ý với quan điểm dạy học LNHLTT được bà phát triển trong giáo dục vườn trẻ, mẫu giáo Theo bà trẻ

em phải được khuyến khích học tập và phải được giáo dục với tư cách là một cá nhân riêng biệt Giáo viên với vai trò giảng giải, hướng dẫn cá nhân trong sinh hoạt nhưng không can thiệp trực tiếp trừ trường hợp học sinh thực sự gặp khó khăn [34]

Đến đầu thế kỉ XX, J.Dewey nhà sư phạm người Mỹ đã thành lập “trường học hoạt động” Trong lớp học mà ông chủ trương thành lập ông quan tâm nhiều đến mối quan hệ giữa các hình thức tổ chức dạy học trên lớp, giữa cá nhân và học nhóm để giáo dục học sinh một cách toàn diện nhất và xem đó như là môi trường để phát huy tính tích cực hoạt động của học sinh J.Dewey đưa qua quan

niệm về học sinh như sau: “Học sinh là mặt trời xung quanh nó quy tụ mọi

phương tiện giáo dục” và “Nói, không phải là dạy học, nói ít hơn, chú ý nhiều đến việc tổ chức hoạt động của học sinh” [44]

Trong “Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào” I.E.Kharlarmov,

nhà giáo dục người Nga đã nhấn mạnh nhiệm vụ trọng tâm của việc dạy là phát huy tính tích cực học tập của người học thông qua các hoạt động học Ông cho

rằng: “học sinh sẽ thông hiểu và ghi nhớ những cái gì đã trải qua hoạt động

nhận thức của bản thân bằng cách này hay cách khác” [23] Trong hai tài liệu

“Những cơ sở dạy học nêu vấn đề” của V.Ôkon (Nxb Giáo dục, 1976) và “Dạy học nêu vấn đề” của I.Ia.Lecne (Nxb Giáo dục, 1997) cũng nêu rõ tác dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong việc kích thích người học tích cực suy nghĩ, chủ động tìm tòi, giải quyết vấn đề nhằm nắm kiến thức một cách vững chắc [24]

Đi nghiên cứu về dạy học lấy người học làm trung tâm (2012), Maryellen Weimer cho rằng: dạy học lấy người học làm trung tâm là tập trung vào nhu cầu

và hoạt động của học sinh, mọi hành động của giáo viên tập trung vào những gì học sinh đang làm Giáo viên đóng vai trò là người hướng dẫn, hỗ trợ hình thành những kĩ năng học tập, môi trường học tập, nhất là các nội quy trong lớp học Một điều quan trọng trong dạy học lấy người học làm trung tâm đó là người học được quyền quyết định nội dung và điều kiện học tập Trong đó Maryellen Weimer nhấn mạnh việc đánh giá không chỉ từ phía giáo viên mà còn từ phía người học Đồng thời bà cũng cho là dạy học lấy người học làm trung tâm có thực hiện tốt hay không phụ thuộc không nhỏ vào giáo viên [42]

Tác giả M.Corley nghiên cứu và tổng hợp ý kiến của các tác giả khác nhau như Roger (1983), Cannon (2000), Mc Combs & Whislter (1997), Barr & Tagg (1995), Weimer (2002) cho rằng: khi thực hiện dạy học lấy người học làm trung tâm cần tạo điều kiện học tập bằng cách tăng động lực và nỗ lực học tập cho học sinh Học sinh tự lực trong học tập, chịu trách nhiệm cho việc học, tự đánh giá Quan điểm dạy học này cũng khuyến khích cá nhân học hỏi lẫn nhau

và học cùng nhau Giáo viên sẽ hướng dẫn cả lớp học cho đến từng nhóm nhỏ và từng cá nhân sao cho phù hợp với năng lực của họ; quan tâm đến môi trường và điều kiện của lớp học [40]

1.1.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam

Khi phong trào đổi mới phương pháp dạy học bắt đầu, quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm được lựa chọn để làm quan điểm chỉ đạo trong việc thay đổi phương pháp dạy và học tại Việt Nam, đã có rất nhiều nhà giáo dục đi

sâu tìm hiểu phân tích các vấn đề có liên quan đến việc dạy học lấy người học làm trung tâm Trong có có những tác giả như Lê Khánh Bằng (2002) với tác

phẩm Phương pháp dạy học đại học; Nguyễn Văn Cường (2016) với Lí luận dạy

học hiện đại; Trần Bá Hoành (2003), Dạy học lấy người học làm trung tâm;

Nguyễn Quang Huỳnh(2006), Một số vấn đề lý luận giáo dục chuyên nghiệp và

đổi mới phương pháp dạy- học; Trần Thị Hương (2011), ạy học tích cực, Lê

Nguyễn Long (2000), Thử đi tìm những phương pháp dạy học hiệu quả…

Theo tác giả Lê Khánh Bằng nhìn nhận dạy học “lấy người học làm trung tâm trên hai phương diện vĩ mô và vi mô, ở đây người dạy phải tính đến nhu cầu, nguyện vọng của người học, đến những đặc điểm tâm sinh lý và cấu trúc tư duy của từng người học”[1] Người học là nhân vật trung tâm, người dạy là nhân vật quyết định chất lượng Việc dạy học phải xuất phát từ người học, tức là từ nhu cầu, động cơ, đặc điểm và điều kiện của người học Trong quá trình học tập người học cần chủ động, tích cực hoạt động Đồng thời khuyến khích người học

tự kiểm tra đánh giá quá trình học tập của mình

PGS.TS Ngô Minh Oanh (Viện trưởng viện nghiên cứu giáo dục trường ĐHSP TP HCM) nghiên cứu về “mối quan hệ giữa giảng viên – sinh viên trong đổi mới phương pháp dạy học các môn khoa học xã hội – nhân văn theo hướng lấy người học làm trung tâm” Trong đó PGS.TS Minh Oanh cho rằng: Trước hết, việc dạy học của GV từ chỗ truyền thụ kiến thức một chiều chuyển thành người tổ chức, hướng dẫn quá trình nhận thức của SV Người thầy không chỉ chuyển giao kiến thức cho người học mà còn phải chỉ cho người học tìm ra con đường đi đến kiến thức đó như thế nào, từ đó giúp người học tự mình tìm ra những tri thức mới, mở rộng tầm hiểu biết và khả năng tự tìm tòi, giải quyết vấn

đề một cách độc lập [30]

Đề cập trong cuốn sách “phương pháp giáo dục tích cực – lấy người học làm trung tâm" (1995) tác giả Nguyễn Kỳ cho rằng thực chất của dạy học tích cực – lấy người học làm trung tâm là tổ chức quá trình dạy của thầy thành quá

trình học tích cực của trò Trong đó trò là chủ thể của quá trình giáo dục, tích cực chủ động tham gia vào quá trình giáo dục, tự đánh giá và sửa chữa lỗi lầm; thầy là người định hướng, cố vấn cho học sinh tự mình khám phá kiến thức [18] Ông đưa ra bốn đặc trưng cơ bản của phương pháp giáo dục này:

+ Trò là chủ thể của hoạt động giáo dục, học tích cực bằng hành động của chính mình, tức là người học tự mình tìm ra “cái chưa biết”, “cái cần khám phá”,

tự mình tìm ra kiến thức, chân lí cùng với cách xử lý tình huống, cách giải quyết vấn đề [18, tr.72]

+ Thầy – tự nguyện từ bỏ vai trò chủ thể Thầy giáo không còn là người truyền đạt kiến thức sẵn có, cung cấp chân lý có sẵn mà là người định hướng, đạo diễn cho học sinh tự mình khám phá ra kiến thức cùng với cách tìm ra kiến thức Thầy trở thành người hướng dẫn, cố vấn hơn là một công cụ truyền bá kiến thức một cách cơ học [18, tr.76]

Đồng quan điểm với Nguyễn Kỳ, Nguyễn Quang Huỳnh cũng cho rằng phương pháp dạy học tích cực – lấy người học làm trung tâm được xem là một trong những hệ thống phương pháp đáp ứng được mục tiêu giáo dục thế kỷ XXI

Hệ thống phương pháp đó cũng là sự kết hợp nhiều phương pháp khác như phương pháp tích cực, phương pháp hợp tác, phương pháp giải quyết vấn đề, ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học [14] Ông cũng đưa ra 4 đặc trưng

cơ bản của hệ phương pháp dạy học tích cực:

+ Người học, chủ thể của hoạt động, tự học, tự nghiên cứu, tự tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình, tức là cá nhân hoá việc học [14, tr218] + Người học tự thể hiện mình, hợp tác với các bạn trong cộng đồng lớp học, làm cho kiến thức cá nhân tự tìm ra mang tính chất xã hội, khách quan hơn, tức là xã hội hoá việc học [14, tr.220]

+ Nhà giáo – chuyên gia về việc học – là người tổ chức hướng dẫn quá trình kết hợp cá nhân hoá với xã hội hoá việc học của người học [14, tr.223] + Người học tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chỉnh [14, tr.225]

Tác giả Đỗ Ngọc Đạt tiếp cận quan điểm dạy học LNHLTT theo hướng phương pháp dạy học tích cực Theo đó trong phương pháp dạy học tích cực người được giáo dục trở thành người tự giáo dục, là nhân vật tự nguyện có ý thức về sự giáo dục bản thân Phương pháp này yêu cầu tinh giảm phần trình bày của giáo viên, tăng cường công tác độc lập của học sinh, chuẩn bị cho học sinh dần dần làm chủ quá trình tự đào tạo của mình ở mọi bậc học Phương pháp này không hề giảm nhẹ vai trò của người giáo viên Trái lại nó đòi hỏi giáo viên trình độ lành nghề, óc sáng tạo, tính độc đáo để đóng vai người khởi xướng, động viên, xúc tác, trợ giúp, cố vấn [10, tr.82]

Theo tác giả Trần Thị Hương trong cuốn “Dạy học tích cực” cho rằng dạy học tích cực – lấy người học làm trung tâm là kiểu dạy học chi phối tất cả các yếu tố của hoạt động dạy học Khi vận dụng phương pháp dạy học này phải làm sao phát huy cao độ sự tích cực của người học, làm thế nào để khơi dậy sự tự giác đồng thời chống lại thói quen thụ động [15]

Tác giả Tôn Quang Minh cũng có một nghiên cứu về “Tiếp cận quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm”, ông cho rằng dạy học LNHLTT

là tập trung vào vai trò, hoạt động của học sinh Ông xem xét dạy học LNHLTT như một tư tưởng, một quan điểm dạy học mới Bởi vì nội hàm của quan điểm dạy học LNHLTT rất rộng nó chi phối cả hệ thống phương pháp, mục tiêu, nội dung, phương pháp đánh giá,…[28, tr.40] Ông cho rằng trong dạy học lấy học sinh làm trung tâm, vai trò chủ động tích cực của người học được phát huy, đồng thời giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu, trình độ

sư phạm lành nghề, có đầu óc sáng tạo và nhạy cảm cái mới có thể đóng vai trò là người gợi mở, hướng dẫn, động viên, làm trọng tài trong các hoạt động độc lập của học sinh, đánh thức tiềm năng của mỗi học sinh Ông nhấn mạnh rằng, dạy học lấy học sinh làm trung tâm có nội hàm rộng lớn hơn phương pháp dạy học tích cực Quan điểm dạy học này cần được quán triệt trong tất

cả các khâu của quá trình dạy học như: mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và đánh giá, lợi ích và tiềm năng riêng của người học, từng bước định lượng trong mục tiêu đào tạo để thực hiện [28]

Còn Hunter (1976) thì nhấn mạnh đến vai trò quyết định của người dạy Bà quan niệm: Quá trình dạy học cũng giống như quá trình ra quyết định và hành động một cách cẩn thận nhằm giúp cho quá trình học diễn ra một cách thuận lợi

và thành công hơn so với khi không có quá trình dạy diễn ra Rõ ràng theo Hunter, vai trò của người dạy quyết định đến thành công của quá trình dạy học Bruner (1966) cho rằng: Dạy là một sự nỗ lực để giúp đỡ hay tạo ra sự phát triển ở người học Sự phát triển ở đây bao gồm cả về thể chất lẫn tình thần; về thái độ lẫn hành vi; về kiến thức lẫn kỹ năng…

Theo cách tiếp cận thông tin, GS.TSKH Lâm Quang Thiệp quan niệm: Dạy

là việc giúp cho người học tự mình chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ năng và hình thành hoặc thay đổi những tình cảm, thái độ Có nghĩa là người học tự mình chiếm lĩnh tri thức, người dạy đóng vai trò giúp đỡ người học bằng cách tạo ra môi trường học tập phù hợp

Từ các định nghĩa nêu trên, có thể nói: Dạy là một hoạt động có mục đích,

có kế hoạch nhằm giúp cho người học chủ động chiếm lĩnh tri thức bằng cách tạo ra môi trường học tập phù hợp Để tiến hành được một hoạt động dạy, người

dạy cần phải có một sự chuẩn bị kĩ lưỡng, biết lập kế hoạch và dự đoán trước những tình huống sảy ra, có vốn kiến thức phong phú và nhất là có khả năng đối phó với những khó khăn trong quá trình diễn ra hoạt động dạy

1.2.1.2 Học là gi?

Theo Brown, Bull và Pendlebury: Học là một sự thay đổi về kiến thức, cách hiểu, kỹ năng và thái độ thông qua quá trình nhận thức và suy nghĩ về quá trình nhận thức đó Theo quan niệm của K Barry và L King: Học tập là một quá trình thay đổi lâu dài về mặt nhân cách, hay về dung lượng những cách ứng

xử theo một khuôn mẫu sẵn có Nó là kết quả của quá trình luyện tập, tiếp thu những kinh nghiệm lịch sử – xã hội Quá trình học tập là một quá trình tích luỹ dần về lượng dẫn đến sự thay đổi về chất của nhân cách

Theo quan điểm tiếp cận thông tin: Học là quá trình tự biến đổi mình và làm phong phú giá trị con người mình bằng cách thu nhận và xử lý thông tin lấy

từ môi trường thông tin Hoạt động học không phải là sự tiếp nhận những tri thức sẵn có do người dạy truyền đạt cho, mà đó là hoạt động nhận thức độc lập của người học Người học tiếp thu những giá trị ấy bằng chính sự chủ động của bản thân mình Như vậy, quá trình học tập chính là quá trình thu nhận kiến thức mới, và vận dụng chúng vào trong những tình huống thực tiễn, biến những thông tin tiếp nhận được thành giá trị cá nhân

Từ những quan điểm trên có thể nói: học là quá trình tiếp thu kinh nghiệm

lịch sử xã hội loài người một cách chủ động, tích cực, có chọn lọc qua quá trình

đó làm biến đổi giá trị nhận thức cá nhân

Từ những gì phân tích “dạy học” có thể hiểu như sau: dạy học là một quá

trình tương tác giữa người dạy và người học, quá trình đó diễn ra một cách có mục đích, có kế hoạch Người dạy với vai trò định hướng, dẫn dắt người học bằng sự chủ động tích cực của mình người học nỗ lực chiếm lĩnh tri thức, biến đổi giá trị cá nhân

1.2.2 Quan điểm dạy học

Chúng tôi đồng ý với cách nhìn nhận về quan điểm dạy học của tác giả

Nguyễn Văn Cường đã nêu trong Lí luận dạy học hiện đại: “QĐDH là những

định hướng mang tính chiến lược dài hạn, có tính cương lĩnh, là mô hình lý thuyết của PPDH Tuy nhiên các quan điểm dạy học chưa đưa ra những mô hình hành động cũng như những hình thức xã hội cụ thể cho hành động phương pháp,

do đó chưa phải các PPDH cụ thể Có thể kể ra các QĐHD như: DH giải thích- minh hoạ, DH kế thừa, dạy học giải quyết vấn đề, DH khám phá, DH nghiên cứu, DH định hướng hành động, DH định hướng học sinh, DH theo tình huống,

DH tổng thể, DH gắn với kinh nghiệm, DH định hướng mục tiêu, DH giao tiếp,

DH mở, v.v Ngoài ra trong các môn còn có những QĐDH đặc thù” [5]

1.2.4 Dạy học hiện đại

Theo từ điển Giáo dục học của GS Vũ Ngọc Khánh thì: “Dạy học hiện đại

là phát huy tính tích cực, độc lập của học sinh, để học sinh chủ động tìm và nắm kiến thức” [21] Chúng tôi hoàn toàn đồng ý với khái niệm này bởi lẽ theo đó dạy học hiện đại xem quá trình học là một quá trình kiến tạo ra kiến thức; người học sẽ được tạo cơ hội trải nghiệm để lĩnh hội kiến thức, được kích thích để tìm tòi, khám phá, phát hiện và xử lí các thông tin,…để hình thành hiểu biết, phát

triển năng lực và phẩm chất cá nhân

1.2.5 Dạy học lấy người học làm trung tâm

Thuật ngữ “dạy học lấy người học làm trung tâm” (dạy học tập trung vào người học) chỉ mới xuất hiện và được sử dụng phổ biến trong những năm gần đây Theo K.Barry và King (1993), đặt cơ sở cho dạy học LNHLTT là những công trình của John Dewey (Experience and education, 1938) và Carl Rogers (Freedom to learn, 1986) Nhưng quan điểm này thực chất phát sinh từ Châu Âu, được Rousseau đề xướng lần đầu tiên trong tác phẩm “Émile” (1762), tiếp theo

là Pestalozzi trong tác phẩm “Gertrude dạy con thế nào” (1801) Quan điểm này được làm sáng tỏ thêm với nhà giáo dục Mỹ Francis Parker từ năm 1875 Các tác giả này đề cao nhu cầu, lợi ích của người học, đề xuất việc để cho người học lựa chọn nội dung học tập, được tự lực tìm tòi nghiên cứu, khuyến khích óc sáng tạo, phát triển sự hiểu biết và cá tính học sinh, khuyến khích sinh hoạt linh động trong lớp học

Từ lĩnh vực dạy học, tư tưởng LNHLTT được mở rộng sang lĩnh vực giáo dục nói chung Trong “thuật ngữ giáo dục người lớn” do Unesco xuất bản năm

1979 bằng ba thứ tiếng Anh, Pháp, Tây Ban Nha đã dùng thuật ngữ “giáo dục căn cứ vào người học”, “giáo dục tập trung vào người học” với định nghĩa: là sự giáo dục mà nội dung quá trình học tập và giảng dạy được xác định bởi nhu cầu, mong muốn của người học và người học tham gia tích cực vào việc hình thành

và kiểm soát, sự giáo dục này huy động những nguồn lực và kinh nghiệm của người học

Từ những phân tích trên chúng tôi thiết nghĩ dạy học lấy người học làm trung tâm giống như là một quá trình xây dựng! Kiến thức như những viên gạch,

sự tích cực chủ động của người học là chất kết nối, bản thân người học sẽ tự xây dựng “ngôi nhà kiến thức cho mình” còn người dạy giống như “công nhân” vận chuyển những “vật liệu” cần thiết đến cho người học, giúp cho kiến thức và người học gắn kết vào nhau Cũng cần phải hiểu ở đây học tập là một quá trình

hoạt động, tự định hướng, tương tác và vận dụng kiến thức, kinh nghiệm vào tìm tòi cái mới Thay vì chỉ học bằng trái tim, người học phải cần nhiều hơn thế, người học cần có những kĩ năng để suy nghĩ, kĩ năng tìm kiếm thông tin giải quyết vấn đề và kĩ năng ra quyết định

Từ cơ sở trên dạy học lấy người học làm trung tâm có thể hiểu là: Dạy học

lấy người học làm trung tâm là quá trình dạy và học trong đó người học có ảnh hưởng đến việc lựa chọn nội dung, hoạt động, tài liệu học tập và tốc độ học tập Người dạy với vai trò là người hướng dẫn cung cấp môi trường, tạo cơ hội học tập hiệu quả; hình thành kĩ năng cần thiết cho việc tự học tập như kĩ năng tìm kiếm thông tin, giải quyết vấn đề, kĩ năng ra quyết định, kĩ năng làm việc nhóm,…

1.2.6 Tổ chức hoạt động dạy học

Tổ chức (organize) là một quá trình đề ra những sự liên hệ chính thức giữa những con người và tài nguyên để đi đến mục tiêu nhất định nào đó Như vậy khi tiến hành tổ chức một lĩnh vực nào đó những nhân tố trong tố chức có những mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau

Từ khái niệm về hoạt động dạy học cùng với cách hiểu về tổ chức có thể

hiểu tổ chức hoạt động dạy học như sau: tổ chức hoạt động dạy học là quá trình

tổ chức hoạt động dạy và hoạt động học một cách chuyên nghiệp, trong đó hoạt động dạy và hoạt động học có sự tương tác đa chiều

Chúng tôi đồng ý với cách hiểu của TS Nguyễn Văn Cường: Khái niệm

PPDH ở đây được hiểu với nghĩa hẹp, đó là các PPDH cụ thể, các mô hình hành

1.3 Lý luận liên quan đến đề tài

1.3.1 Cơ sở của việc đổi mới phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm

Đổi mới PPDH là yêu cầu cấp bách trong thời đại hiện nay: Sự thay đổi của PPDH trước tiên và trên hết do bối cảnh xã hội chi phối Kinh tế tăng trưởng với tốc độ phi mã, khoa học công nghệ trở thành động lực cơ bản của sự phát triển kinh tế - xã hội; hội nhập, đầu tư, hợp tác,…đòi hỏi nguồn nhân lực cho xã hội cũng phải thay đổi cho phù hợp với sự đổi mới Đó là sự đổi mới về kiến thức về các kĩ năng ứng phó, hợp tác, trình độ sử dụng công nghệ khoa học…Với giáo dục trong nhà trường từ chỗ khép kín chuyển sang mở cửa tiếp nhập sự đổi mới, hội nhập cùng sự đổi mới toàn diện của đất nước và thế giới- đổi mới cho phù hợp với nhu cầu xã hội Người thầy thay vì truyền thụ khối lượng kiến thức theo quy định cho người học, thì giờ đây người thầy định hướng cho người học con

đường và cách thức để tự thu nhặt kiến thức cần thiết cho bản thân

Dạy học lấy học sinh làm trung tâm là quan điểm tập trung vào kinh

nghiệm, sở thích, năng lực và nhu cầu của người học Người học được tạo môi trường thuận lợi cho việc học tập để người học đạt thành tích cao nhất Để vận dụng PP này thành công người dạy cần thay đổi ở 5 lĩnh vực đó là thay đổi việc lựa chọn nội dung, vai trò của người hướng dẫn, trách nhiệm của người học, cách đánh giá và mối quan hệ tương tác giữa giáo viên và người học Trước hết người học cần có quyền tự chủ về học tập của mình, được đóng góp vào việc thiết kế chương trình giảng dạy Về phía người dạy - những người sử dụng phương pháp giảng dạy LNHLTT cần hiểu rõ đặc điểm tâm lý, nhận thức của người học tổ chức hướng dẫn dựa trên vốn kinh nghiệm sẵn có của người học; tổ chức đánh giá bằng nhiều hình thức khác nhau Cách tiếp cận dạy học LNHLTT giúp người học đưa ra các quyết định cần thiết và đánh giá giá trị về sự phù hợp của nội dung và phương pháo giảng dạy với cuộc sống và sở thích của họ; người học cũng đóng một vai trò quan trọng trong việc thiết kế các chương trình giảng dạy của riêng mình Giáo viên đóng vai trò người hướng dẫn để hướng dẫn học sinh đạt được mục tiêu của mình

Với việc học lấy giáo viên làm trung tâm học sinh thụ động tiếp nhận thông tin, nhấn mạnh vào việc thu thập kiến thức và vai trò của giáo viên là người cung cấp thông tin chính và người đánh giá chính Với hình thức dạy học này hoàn toàn không có chỗ cho sự phát triển cá nhân của học sinh

1.3.2 Bản chất quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm

R.C Sharma (1988) cho rằng: Trong dạy học lấy người học làm trung tâm, toàn bộ quá trình dạy học đều hướng vào nhu cầu của người học có tính đến khả năng, lợi ích của người học Mục đích là phát triển ở người học kĩ năng và năng lực học tập và giải quyết các vấn đề một cách độc lập … Người dạy có vai trò tạo ra những tình huống để phát triển vấn đề, giúp người học nhận biết vấn đề, tìm ra phương thức giải quyết vấn đề

Trong hoạt động dạy học LNHLTT, người dạy đóng vai trò rất quan trọng Muốn thực hiện dạy học lấy người học làm trung tâm, người dạy vừa phải chú ý

đến người học, vừa phải chú ý đến điều phải học Người dạy là người hướng dẫn, vì vậy phải không ngừng vươn lên học tập suốt đời để làm gương tốt cho người học Người dạy phải là người có khả năng tổ chức, điều khiển mọi hoạt động của người học, giúp người học học tập tốt R.R.Singh cũng cho rằng: Trong quá trình dạy học lấy người học làm trung tâm người dạy không những giúp cho người học có được kiến thức, mở rộng kiến thức Mà người dạy đồng thời là người hướng dẫn, người cố vấn học tập cho người học, người dạy và người học cùng nhau tìm tòi khám phá

Trong tiến trình dạy học, người dạy phải tạo cơ hội cho ngươì học hoạt động cả về mặt thể chất lẫn tinh thần; người học phải được tạo cơ hội để bằng chính năng lực, khả năng của mình hoàn thành nhiệm vụ học tập; được tạo điều kiện và khuyến khích sự tự do trong tư duy Điều quan trọng là người dạy phải chú ý đến tính vừa sức trong nguyên tắc dạy học

Trong tiến trình dạy học, người dạy phải động viên, khuyến khích và tạo cơ hội để người học thường xuyên tự kiểm tra, tự đánh giá quá trình học tập của mình để người học tự điều chỉnh phương pháp học tập, dần dần có được phương pháp tự học, tự đào tạo

Với quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm, người học phát triển được kỹ năng thương thuyết và hợp tác thông qua làm việc nhóm; học cách tự học tập, đặt câu hỏi và hoàn thành một nhiệm vụ nào đó Vì người học tự học là chính nên họ học cách tự lập và tự quyết định một cách độc lập; người học hứng thú học tập khi được tương tác với bạn trong nhóm học tập; được tham gia lựa chọn nội dung học tập; được đánh giá và tự đánh giá

Sau đây dựa vào bảng so sánh của TS Trần Thị Hương trong Dạy học tích

cực chúng tôi tổng hợp thành bảng so sánh để thấy được sự khác biệt giữa “dạy

học người thầy làm trung tâm” và “dạy học người học làm trung tâm”:

Dạy học người thầy làm trung

- GV là trung tâm, đóng vai trò là

người truyền thụ kiến thức, quyết

- GV là người tạo điều kiện, hướng dẫn SV tích cực chủ động tiếp nhận tri thức

- Học như thế nào quan trọng hơn học được cái gì

- Nội dung được thiết kế dựa trên nhu cầu của người học, những vấn đề người học quan tâm, gắn với tình huống thực

tế, bối cảnh và môi trường địa phương

học - Chưa quan tâm đến dạy học

phân hoá theo trình độ của học sinh

- Thực hiện theo dạy học phân hoá theo trình độ năng lực của người học

- Môi trường vật chất trong lớp có thể thay đổi, linh động theo bài dạy

Đánh giá

- Đánh giá dựa vào nội dung kiến thức đã tiếp thu, khả năng ghi nhớ và tái hiện kiến thức là chính

- GV đánh giá kết quả học tập của người học thông qua điểm số

- Đánh giá theo mục tiêu bài học, theo chuẩn kiến thức, kĩ năng và năng lực của người học

- Người học tham gia vào quá trình đánh giá sau khi học một nội dung, một bài hay một chương nào đó trong chương trình

- GV đánh giá dựa trên sự tiến bộ của chủ thể nhận thức

1.3.3 Đặc điểm của quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm

Qua tìm hiểu chúng tôi đồng ý với cách nhìn nhận đặc điểm của Dạy học LNHLTT của tác giả Trần Bá Hoành trình bày trong bài viết “Dạy học lấy người học làm trung tâm” đặc điểm như sau:

1.3.3.1 Về mục tiêu dạy học

Trong HSTT, hướng vào việc chuẩn bị cho HS sớm thích ứng với đời sống

xã hội, hòa nhập và phát triển cộng đồng, tôn trọng nhu cầu, lợi ích, tiềm năng của người học…

Lợi ích và nhu cầu cơ bản nhất của HS là sự phát triển toàn diện nhân cách Mọi nỗ lực giáo dục của nhà trường đều phải hướng tới tạo điều kiện thuận lợi

để mỗi HS - bằng hoạt động của chính mình – sáng tạo ra nhân cách của mình, hình thành và phát triển bản thân Tuy nhiên, không nên từ đó đi đến cực đoan sai lầm rằng toàn bộ mục tiêu, nội dung giáo dục phải xuất phát và chỉ xuất phát

từ lợi ích của trẻ, hoặc quan niệm máy móc rằng GV dạy những gì HS yêu cầu chứ không phải là dạy những gì GV biết Giáo dục, đặc biệt là giáo dục phổ thông, không thể không tính đến lợi ích nhu cầu của xã hội [12]

1.3.3.2 Về nội dung dạy học

Trong HSTT, hệ thống kiến thức lí thuyết chưa đủ để đáp ứng mục tiêu chuẩn bị cho cuộc sống Cần chú trọng các kĩ năng thực hành vận dụng các kiến thức lí thuyết, năng lực phát hiện và giải quyết những vấn đề thực tiễn

Dạy học không chỉ đơn giản là cung cấp tri thức mà còn phải hướng dẫn hành động Khả năng hành động là một yêu cầu được đặt ra không phải đối từng

cá nhân mà cả ở cấp độ cộng đồng địa phương và toàn xã hội Chương trình giảng dạy phải giúp cho từng cá nhân người học biết hành động và tích cực tham gia vào các chương trình hành động của cộng đồng; “từ học làm đến biết làm, muốn làm và cuối cùng muốn tồn tại phát triển như nhân cách một con người lao động tự chủ, năng động và sáng tạo” [12]

1.3.3.3 Về phương pháp dạy học

Trong HSTT, coi trọng việc tổ chức cho HS hoạt động độc lập hoặc theo nhóm (thảo luận, làm thí nghiệm, quan sát vật mẫu, phân tích bảng số liệu…) thông qua đó HS vừa tự lực nắm các tri thức, kĩ năng mới, đồng thời được rèn luyện về phương pháp tự học, được tập dượt phương pháp nghiên cứu GV quan

tâm vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân và của tập thể HS

để xây dựng bài học Giáo án được thiết kế theo kiểu phân nhánh Những dự kiến của GV phải được tập trung chủ yếu vào các hoạt động của HS và cách tổ chức các hoạt động đó, cùng với khả năng diễn biến các hoạt động của HS để khi lên lớp có thể linh hoạt điều chỉnh theo diễn tiến của tiết học, thực hiện giờ học phân hóa theo trình độ và năng lực của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho sự bộc lộ và phát triển tiềm năng của mỗi em [12]

1.3.3.4 Về hình thức tổ chức dạy học

Trong HSTT, thường dùng bàn ghế cá nhân, có thể bố trí thay đổi linh hoạt cho phù hợp với hoạt động học tập trong tiết học, thậm chí theo yêu cầu sư phạm của từng phần trong tiết học Nhiều bài học được tiến hành trong phòng thí nghiệm, ngoài trời, tại Viện bảo tàng hay cơ sở sản xuất…[12]

1.3.3.5 Về đánh giá

Trong HSTT, HS tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, được tham gia tự đánh giá và tự đánh giá lẫn nhau về mức độ đạt các mục tiêu của từng phần trong chương trình học tập, chú trọng bổ khuyết những mặt chưa đạt được so với mục tiêu trước khi bước vào một phần mới của chương trình

GV phải hướng dẫn cho HS phát triển kĩ năng tự đánh giá, không thể chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức, lặp lại kĩ năng đã học mà phải khuyến khích óc sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến thái độ và xu hướng hành vi của HS trước những vấn đề của đời sống gia đình và cộng đồng, rèn luyện khả năng phát hiện

và giải quyết những vấn đề nảy sinh trong tình huống thực tế Việc sử dụng các phương tiện kĩ thuật sẽ tạo điều kiện tăng nhịp độ kiểm tra, giúp HS có thể thường xuyên tự kiểm tra, làm giảm nhẹ lao động chấm bài của GV [12]

1.3.4 Một số phương pháp dạy học theo quan điểm lấy người học làm trung tâm

Trong Lí luận dạy học hiện đại của tác giả Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường có đề cập đến một số phương pháp dạy học tích cực – dạy học lấy người

học làm trung tâm như sau:

1.3.4.1 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có quy luật sẵn cũng như những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa đủ giải quyết

mà còn khó khăn, cản trở cần vượt qua Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần:

Trạng thái xuất phát: không mong muốn; 


Trạng thái đích: trạng thái mong muốn; 


Cấu trúc quá trình giải quyết vấn đề có thể mô tả qua các bước cơ bản sau đây:

Bước 1: Nhận biết vấn đề

Trong bước này cần phân tích tình huống đặt ra, nhằm nhận biết được vấn

đề Trong dạy học thì đó là cần đặt học sinh vào tình huống có vấn đề Vấn đề cần được trình bày rõ ràng, còn gọi là phát biểu vấn đề

Bước 2: Tìm các phương án giải quyết

Nhiệm vụ của bước này là tìm các phương án khác nhau để giải quyết vấn

đề Để tìm các phương án giải quyết vấn đề, cần so sánh, liên hệ với những cách giải quyết các vấn đề tương tự đã biết cũng như tìm các phương án giải quyết mới Các phương án giải quyết đã tìm ra cần được sắp xếp, hệ thống hoá để xử

lý ở giai đoạn tiếp theo Khi có khó khăn hoặc không tìm được phương án giải quyết thì cần trở lại việc nhận biết vấn đề để kiểm tra lại việc nhận biết và hiểu vấn đề

Bước 3: Quyết định phương án giải quyết

Trong bước này cần quyết định phương án giải quyết vấn đề, tức là cần giải quyết vấn đề Các phương án giải quyết đã được tìm ra cần được phân tích, so sánh và đánh giá xem có thực hiện được việc giải quyết vấn đề hay không Nếu

có nhiều phương án có thể giải quyết thì cần so sánh để xác định phương án tối

ưu Nếu việc kiểm tra các phương án đã đề xuất đưa đến kết quả là không giải quyết được vấn đề thì cần trở lại giai đoạn tìm kiếm phương án giải quyết mới Khi đã quyết định được phương án thích hợp, giải quyết được vấn đề tức là đã kết thúc việc giải quyết vấn đề

Đó là 3 giai đoạn cơ bản của quá trình giải quyết vấn đề Trong DH giải quyết vấn đề, sau khi kết thúc việc giải quyết vấn đề có thể luyện tập vận dụng cách giải quyết vấn đề trong những tình huống khác nhau [5]

1.3.4.2 ạy học dự án

Dạy học theo dự án (DHDA) là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHDA

Học theo dự án người học làm việc theo nhóm; được chủ động quyết định cách tiếp cận vấn đề, tự hoạch định và tổ chức các hoạt động nhóm để tiến hành

giải quyết vấn đề; thu thập dữ liệu, rồi tổng hợp (synthesize), phân tích (analyze)

và tích lũy kiến thức từ quá trình làm việc; người học trình bày sản phẩm làm được thông qua dự án Nhờ vậy người học phát huy được tính tích cực, tự lực và tinh thần trách nhiệm, sáng tạo; đồng thời người học phát triển được kỹ năng làm việc nhóm, hợp tác, giao tiếp, thuyết trình, tự học, tự nghiên cứu Học theo

dự án là hoạt động tìm hiểu sâu về một chủ đề cụ thể với mục tiêu tạo cơ hội để người học thực hiện nghiên cứu vấn đề thông qua việc kết nối các thông tin, phối hợp nhiều kỹ năng giá trị và thái độ nhằm xây dựng kiến thức, phát triển khả năng

Dựa trên cấu trúc của tiến trình phương pháp, người ta có thể chia tiến trình của DHDA làm nhiều giai đoạn khác nhau Sau đây trình bày một cách phân chia các giai đoạn của dạy học theo dự án theo 5 giai đoạn:

GĐ1: Xác định chủ đề và mục đích của dự án: GV và HS cùng nhau đề xuất ý tưởng, xác định chủ đề và mục đích của dự án Cần tạo ra một tình huống xuất phát, chứa đựng một vấn đề, hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết, trong

đó liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống Cần chú ý đến hứng thú của người học cũng như ý nghĩa xã hội của đề tài GV có thể giới thiệu một số hướng đề tài để HS lựa chọn và cụ thể hoá Trong trường hợp thích hợp, sáng kiến về việc xác định đề tài có thể xuất phát từ phía HS Giai đoạn này còn được

mô tả thành hai giai đoạn là đề xuất sáng kiến và thảo luận về sáng kiến

GĐ2: Xây dựng kế hoạch thực hiện: trong giai đoạn này HS với sự hướng dẫn của GV xây dựng đề cương cũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự án Trong việc xây dựng kế hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian

dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm

GĐ3: Thực hiện dự án: các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch

đã đề ra cho nhóm và cá nhân Trong giai đoạn này HS thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau Kiến thức lý thuyết, các phương án giải quyết vấn đề