Nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo trung cấp ngành quản lý trật tự an toàn giao thông trường cao đẳng cảnh sát nhân dân i

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC TRIỆU THÀNH ĐẠT NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TRUNG CẤP NGÀNH QUẢN LÝ TRẬT TỰ AN TOÀN GIAO TH

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

TRIỆU THÀNH ĐẠT

NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ

CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TRUNG CẤP NGÀNH QUẢN LÝ TRẬT TỰ AN TOÀN GIAO THÔNG TRƯỜNG CAO ĐẲNG CẢNH SÁT NHÂN DÂN I

LUẬN VĂN THẠC SĨ

HÀ NỘI – 2015

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

TRIỆU THÀNH ĐẠT

NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ

CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TRUNG CẤP NGÀNH QUẢN LÝ TRẬT TỰ AN TOÀN GIAO THÔNG TRƯỜNG CAO ĐẲNG CẢNH SÁT NHÂN DÂN I

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

Mã số: 60 14 01 20

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn: TS Lê Đông Phương

HÀ NỘI – 2015

LỜI CẢM ƠN

Bằng tấm lòng biết ơn sâu sắc, em xin gửi lời cảm ơn đến Thầy Lê Đông Phương Thầy đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Xin chân thành cảm ơn Quý Thầy (Cô) của Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục Đại học Quốc Gia Hà Nội đã tham gia giảng dạy lớp Cao học khóa

2012 Thầy (Cô) đã nhiệt tình truyền đạt kiến thức thuộc chuyên ngành Đo lường - Đánh giá trong giáo dục cho các học viên, đó chính là nền tảng kiến thức để giúp tác giả có thể hoàn thành tốt luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các Thầy (Cô) Phòng Khảo thí và đảm bảo chất lượng đào tạo, Phòng Quản lý đào tạo, Giảng viên Khoa nghiệp vụ cảnh sát giao thông trường Cao đẳng Cảnh sát nhân dân I và gia đình thân yêu của tác giả đã động viên và giúp đỡ tác giả vừa hoàn thành công tác tại đơn vị, vừa hoàn thành khóa học này

Sau cùng, rất mong nhận được sự góp ý quý báu của Quý Thầy (Cô) để tác giả khắc phục những hạn chế của luận văn

Trân trọng

Tác giả luận văn

TRIỆU THÀNH ĐẠT

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề “Nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo trung cấp ngành quản lý trật tự an toàn giao thông Trường Cao đẳng Cảnh sát nhân dân I” hoàn toàn là kết

quả nghiên cứu của chính bản thân tôi và chưa được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của người khác Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn tường minh, theo đúng quy định

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội dung khác trong luận văn của mình

Hà Nội, ngày 15 tháng 3 năm 2015

Tác giả luận văn

Triệu Thành Đạt

1

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 6

1 Lý do chọn đề tài 6

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài 8

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 8

4 Câu hỏi nghiên cứu 9

5 Phạm vi nghiên cứu 9

6 Phương pháp nghiên cứu 9

Chương 1 : TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN 10

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 10

1.2 Một số khái niệm có liên quan 14

1.3 Tìm hiểu một số mô hình đánh giá trên thế giới 22

1.3.1 Đánh giá quá trình (formative evaluation) và đánh giá tổng kết (summative evaluation) (Deno, S L, 1995) 22

1.3.2 Mô hình C.I.M.O 23

1.3.3 Mô hình C.I.P.O 24

1.3.4 Mô hình Saylor, Alexander và Lewis 24

1.3.5 Mô hình đánh giá CIPP (C:context, I:input, P:process, P:product) 26 1.4 Trọng tâm của việc đánh giá CTĐT 29

Chương 2 : XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TRUNG CẤP NGÀNH QUẢN LÝ TRẬT TỰ AN TOÀN GIAO THÔNG 33

2.1 CTĐT ngành quản lý TTATGT 33

2.2 Thực trạng vấn đề sử dụng các tiêu chí đánh giá CTĐT trung cấp ngành quản lý TTATGT tại Trường Cao đẳng Cảnh sát nhân dân I 36

2.2.1.Đặc điểm của cơ sở khảo sát 36

2.2.2.Mục tiêu khảo sát 37

2.2.3 Đối tượng khảo sát 37

2

2.2.4.Phương pháp khảo sát 37

2.2.5.Thời gian tiến hành khảo sát 38

2.2.6 Kết quả khảo sát thực trạng sử dụng tiêu chí đánh giá CTĐT trung cấp ngành quản lý TTATGT 38

2.3 Mối liên hệ CIPP với bộ tiêu chuẩn đề xuất 40

2.4 Đề xuất tiêu chuẩn/tiêu chí để tự đánh giá CTĐT ngành quản lý trật tự an toàn giao thông trong điều kiện hiện nay 42

Chương3 : KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ CỦA GIẢNG VIÊN, CÁN BỘ QUẢN LÝ GIÁO DỤC VÀ HỌC VIÊN VỚI BỘ TIÊU CHUẨN ĐỀ XUẤT 49

3.1 Đánh giá của giảng viên, cán bộ quản lý giáo dục và học viên với bộ tiêu chuẩn đề xuất 49

3.1.1 Mục đích của đánh giá 49

3.1.2 Mô tả mẫu 49

3.1.3 Phương pháp đánh giá 49

3.1.4 Quy trình đánh giá 49

3.2 Kết quả đánh giá của giảng viên, cán bộ quản lý giáo dục và học viên với bộ tiêu chuẩn đề xuất 51

3.2.1 Phân tích độ tin cậy của thang đo thông qua hệ số Cronbach’s Alpha 51 3.2.2 Kết quả phân tích nhân tố khám phá EFA 60

3.2.3 Phân tích T-test 67

3.2.4 Phân tích mức độ cần thiết 74

3.2.5 Phân tích khả năng thực tiễn của Bộ tiêu chuẩn đề xuất 78

3.3 Các ý kiến khác của giảng viên, cán bộ quản lý giáo dục và học viên với bộ tiêu chuẩn đề xuất 80

3.4 Nhận xét về ưu điểm và khuyết điểm của bộ tiêu chuẩn đề xuất 81

KẾT LUẬN, ĐỀ XUẤT VÀ KHUYẾN NGHỊ 83

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 85

PHỤ LỤC 88

4

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1 Sơ đồ xây dựng CTĐT ngành quản lý TTATGT 34 Hình 2.2 Sơ đồ xây dựng các mục tiêu đào tạo trong CTĐT 35 Hình 2.3 Nguyên tắc xây dựng chương trình đào tạo 36

- +

5

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Cấu trúc kiến thức của CTĐT ngành quản lý TTATGT 34

Bảng 2.2 Đánh giá mức đọ quan trọng của đánh giá CTĐT trung cấp ngành quản lý TTATGT 39

Bảng 2.3 Đánh giá của người học về mức độ quan trọng của đánh giá CTĐT trung cấp ngành quản lý TTATGT 39

Bảng 3.1 Kết quả phân tích độ tin cậy Cronbach‟s Alpha Tiêu chuẩn 1 52

Bảng 3.2 Kết quả phân tích độ tin cậy Cronbach‟s Alpha Tiêu chuẩn 2 54

Bảng 3.3 Kết quả phân tích độ tin cậy Cronbach‟s Alpha Tiêu chuẩn 3 55

Bảng 3.4 Kết quả phân tích độ tin cậy Cronbach‟s Alpha Tiêu chuẩn 4 56

Bảng 3.5 Kết quả phân tích độ tin cậy Cronbach‟s Alpha Tiêu chuẩn 5 57

Bảng 3.6 Kết quả phân tích độ tin cậy Cronbach‟s Alpha Tiêu chuẩn 6 58

Bảng 3.7 Kết quả phân tích độ tin cậy Cronbach‟s Alpha Tiêu chuẩn 7 60

Bảng 3.8 Kết quả kiểm định KMO và Bartlett‟s Test: 61

Bảng 3.9 Kết quả phân tích nhân tố theo Principal component 63

với phép quay Varimax 63

Bảng 3.10 Ma trận nhân tố với phương sai xoay Principal Varimax 65

Bảng 3.11 Kết quả phân tích T-test 67

Bảng 3.12 Thống kê số liệu về các tiêu chí đánh giá 75

Bảng 3.13 Mức độ cần thiết của các tiêu chí được đánh giá 77

Bảng 3.14 Khả năng thực tiễn của bộ tiêu chuẩn đề xuất 78

là những nhiệm vụ then chốt trong việc đảm bảo chất lượng giáo dục

Chất lượng của một cơ sở đào tạo nói chung thường được tập trung vào các yếu tố: mục tiêu đào tạo, tổ chức và quản lý, chương trình đào tạo, đội ngũ giảng viên, đội ngũ cán bộ quản lý, phục vụ và người học…, trong đó chương trình đào tạo (CTĐT) là một trong những yếu tố cốt lõi của chất lượng giáo dục Để CTĐT có chất lượng, các cơ sở đào tạo phải thực hiện việc tự đánh giá CTĐT Việc tự đánh giá CTĐT kịp thời và chính xác nhằm: điều chỉnh, cập nhật và bổ sung những lỗ hổng của chương trình; xác định sự phù hợp của chương trình đối với nhu cầu người học và xã hội; xác định mức

độ đạt được trong thực hiện chương trình; tiến đến đạt được mục tiêu giáo dục của CTĐT nói riêng và nâng cao chất lượng giáo dục của cơ sở đào tạo nói

7

chung Với những CTĐT có chất lượng và phù hợp, nhà trường sẽ khẳng định được vị trí của mình đối với xã hội và đáp ứng được nhu cầu phát triển kinh tế-xã hội

Trong thời gian gần đây, nhiều vấn đề liên quan đến an toàn giao thông rất phức tạp gây bức xúc trong quần chúng nhân dân như các vụ tai nạn giao thông tăng cả về số lượng và mức độ, vấn đề chống người thi hành công vụ,

ùn tắc giao thông,… Lực lượng CSGT là lực lượng hàng ngày tiếp xúc trực tiếp xử lý nhiều vấn đề nhạy cảm liên quan trực tiếp đến người dân Do vậy người cán bộ, chiến sĩ Cảnh sát giao thông cần phải được trang bị đầy đủ kiến thức về lý luận, pháp luật, nghiệp vụ CSGT và các kiến thức liên quan đến công tác Công an để giải quyết các vụ việc, các hành vi vi phạm pháp luật một cách kịp thời, đúng pháp luật Các học viên CSGT cần được đào tạo để

có khả năng sử dụng thành thạo những thiết bị kỹ thuật tiên tiến ngay sau khi tốt nghiệp ra trường Các học viên cũng cần nâng cao trình độ ngoại ngữ, tin học, hiểu biết pháp luật quốc tế để có thể giải quyết các vụ việc khi tiếp xúc với người nước ngoài Đặc biệt, trong tình hình hiện này, học viên cần được nâng cao nhận thức về văn hóa ứng xử trong quan hệ giao tiếp với nhân dân cũng như tầm quan trọng của văn hóa ứng xử trong công tác CSGT, thực hành các kỹ năng ứng xử thông minh trước các tình huống phức tạp trong quá trình

tổ chức, tiến hành các mặt công tác CSGT, góp phần đảm bảo trật tự an toàn giao thông

Để đảm bảo các yêu cầu này, đảm bảo chất lượng của CTĐT ngành Trật tự an toàn giao thông trong Nhà trường, trong đó việc xác định trước các tiêu chuẩn đánh giá CTĐT là một yêu cầu quan trọng và cần thiết cho mỗi cơ

sở đào tạo trong giai đoạn hiện nay Việc xác định trước các tiêu chuẩn này nhằm cải tiến và nâng cao chất lượng cho CTĐT nói riêng, cơ sở giáo dục nói chung và chuẩn bị cho việc đánh giá ngoài của các tổ chức kiểm định

8

chuyên môn trong tương lai gần

Thực tế cho thấy tiêu chuẩn đặt ra nào cũng có tính tương đối của nó Các chuẩn đặt ra sẽ khác nhau theo từng giai đoạn phát triển, khác nhau theo điều kiện sẵn có ở mỗi quốc gia, và khác nhau theo từng ngành nghề đào tạo

Vì vậy, dựa vào các điều kiện sẵn có, dựa vào mục tiêu đề ra, dựa vào yêu cầu của xã hội và dựa khả năng của từng trường, các trường cần thiết phải tự xây dựng các tiêu chuẩn về chất lượng cho chính nội bộ của mình Từ đó, thực hiện tự đánh giá và tự so sánh chất lượng đào tạo trong từng giai đoạn theo các chuẩn đã đề ra Cuối cùng là nâng dần các chuẩn, rút ngắn dần khoảng cách về chất lượng đào tạo của nhà trường so với bên ngoài, trong đó tối thiểu phải đạt được chất lượng theo tiêu chuẩn kiểm định của quốc gia

Từ những lý do trên, tác giả đã chọn đề tài: “Nghiên cứu xây dựng bộ

tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo trung cấp ngành quản lý trật tự

an toàn giao thông Trường Cao đẳng Cảnh sát nhân dân I” làm đề tài

nghiên cứu của mình

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Mục đích nghiên cứu của đề tài là đề xuất các tiêu chuẩn đánh giá CTĐT

ngành quản lý trật tự an toàn giao thông nhằm thực hiện có hiệu quả việc

đánh giá chương trình đào tạo ngành quản lý trật tự an toàn giao thông, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo cán bộ Cảnh sát giao thông của Trường Cao đẳng Cảnh sát nhân dân I

3 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: các tiêu chuẩn đánh giá CTĐT cho ngành quản lý trật tự an toàn giao thông Trường Cao đẳng Cảnh sát nhân dân I

- Khách thể nghiên cứu: Cán bộ quản lý và giảng viên ngành quản lý trật tự an toàn giao thông Trường Cao đẳng Cảnh sát nhân dân I, học viên đang học ngành quản lý trật tự an toàn giao thông Trường Cao đẳng Cảnh sát

9

nhân dân I

4 Câu hỏi nghiên cứu

Cơ sở nào để xác định Bộ tiêu chuẩn đánh giá CTĐT trung cấp thuộc

ngành quản lý trật tự an toàn giao thông Trường Cao đẳng Cảnh sát nhân dân I?

Cán bộ quản lý giáo dục, giảng viên và học viên thuộc ngành quản lý trật tự an toàn giao thông Trường Cao đẳng Cảnh sát nhân dân I nhìn nhận

như thế nào về mức độ cần thiết của các tiêu chí được đề xuất?

5 Phạm vi nghiên cứu

Trong đề này, tác giả chỉ tập trung vào việc đề xuất các tiêu chuẩn tự đánh giá CTĐT bậc trung cấp ngành quản lý trật tự an toàn giao thông Trường Cao đẳng Cảnh sát nhân dân I thông qua nghiên cứu tài liệu và khảo sát ý kiến của giảng viên thuộc ngành quản lý trật tự an toàn giao thông Trường Cao đẳng Cảnh sát nhân dân I

6 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu tài liệu: sử dụng phương pháp thu thập các tài liệu Phương pháp phân tích và tổng hợp: phân tích và tổng hợp những vấn đề

lý luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài

Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: tổng kết kết quả nghiên cứu của các các tác giả và kinh nghiệm về lĩnh vực đánh giá CTĐT

Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi và phỏng vấn sâu

Phương pháp toán thống kê: để xử lý dữ liệu

10

Chương 1 TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Nghiên cứu ở nước ngoài

Trong nửa đầu thế kỷ 20, các tác giả nghiên cứu về đánh giá CTĐT ở Mỹ hầu hết là “thí nghiệm khoa học và các hoạt động để kiểm nghiệm” (Colin J.Mash – Geogre Willis, 2005) Hướng nghiên cứu chính của các tác giả này là nghiên cứu về các đặc điểm và hiệu quả của việc học Điển hình là các công trình của Ralph W.Tyler và các cộng sự nghiên cứu trong 8 năm (từ năm 1933 đến năm 1941) nhằm đánh giá chương trình thử nghiệm lấy người học làm trung tâm và chương trình truyền thống (lấy xã hội làm trung tâm hay lấy ôn học làm trung tâm) Cách tiếp cận đánh giá chương trình mà Tyler đưa ra là đánh giá dựa vào kết quả học tập của người học Với cách tiếp cận này, điều đầu tiên Tyler quan tâm tới việc xây dựng các bài kiểm tra đảm bảo độ tin cậy

và loại bỏ tính chủ quan để đo lường kết quả học tập của người học

Các công trình nghiên cứu của Scriven (1973) lại chỉ ra rằng: chương trình được tiến hành luôn có kết quả không như mong đợi, vì vậy, đánh giá chương trình không đơn thuần là việc xem xét mục tiêu của chương trình được thực hiện như thế nào, đánh giá chương trình phải được xem xét rộng hơn Tác giả cho rằng: đánh giá chương trình bao gồm xem xét kết quả của chương trình, những cơ sở xây dựng mục tiêu chương trình cũng phải được đánh giá

Công trình nghiên cứu của Thư ký Ủy ban tài chính Canada đưa ra một

số chiến lược và phương pháp đánh giá chương trình Công trình này đã chỉ ra những nguyên tắc, ưu và nhược điểm của từng phương pháp đánh giá Tuy nhiên, đánh giá chương trình chủ yếu dựa vào kết quả của chương trình (Treasury Board of Canada, Secreatatiat, 1997)

11

Tài liệu hướng dẫn đánh giá ngoài kiểm định chất lượng giáo dục Việt Nam do Liên hiệp Đảm bảo năng lực và chất lượng; Trung tâm Đảm bảo chất lượng Giáo dục Quốc tế (Wsshington , D.C); Viện Khảo thí Giáo dục Hoa Kỳ (Princeton New Jersey) đã đưa ra tiêu chuẩn đánh giá về CTĐT trong đó đưa

ra những tiêu chí về xây dựng CTĐT, kế hoạch giảng dạy và học tập cho các ngành đào tạo trên cơ sở chương trình khung của của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, có sự tham gia của các GV và cán bộ quản lý Tuy nhiên, những tiêu chí này mới xem xét văn bản của chương trình và kế hoạch đào tạo

Những tiếu chí về xây dựng, đánh giá chương trình gồm 2 mức “Mức 1: Có đầy đủ chương trình đào tạo, kế hoạch giảng dạy và học tập và các ngành đào tạo của trường Mức 2: Có đầy đủ chương trình chi tiết và tài liệu tham khảo cho các ngành đào tạo của trường” Những tiêu chí này không phản ánh

chất lượng thực sự của chương trình vì mới chỉ mô tả hình thức của văn bản chương trình

Bên cạnh đó, mạng lưới đảm bảo chất lượng ASEAN thuộc mạng lưới các trường đại học của các quốc gia Đông Nam Á thành lập (AUN-Quality Assurance, viết tắt là AUN-QA) được thành lập vào năm 1998, đã nghiên cứu

và đưa ra các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình gọi là các tiêu chuẩn chất lượng AUN Một trong những sản phẩm của Mạng lưới đảm bảo chất lượng ASEAN là đưa ra mô hình tự đánh giá cấp chương trình Mạng lưới đảm bảo chất lượng các trường đại học Đông Nam Á (AUN-QA) khuyến cáo các trường đại học lưu ý tới mô hình chất lượng dạy học Đây cũng là mô hình Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh áp dụng đánh giá CTĐT cho các đại học thành viên Mô hình này chú trong tới đánh giá 4 yếu tố: (1) Kết quả học tập mong muốn; (2) Kết quả đạt được; (3) Sự thỏa mãn của các cá nhân/tổ chức liên quan; (4) Đảm bảo chất lượng và chuẩn đối sánh quốc tế Theo quan điểm của AUN-QA (Asian University Quality Assurance, 2006)

12

khi đánh giá chất lượng một chương trình đào tạo, điều quan tâm là xem đơn

vị đào tào đặt những mục tiêu gì, mong muốn của nhà trường ở người tố nghiệp đạt được những kiến thức, kỹ năng và thái độ đáp ứng với yêu cầu ngành nghề mà họ theo học Sự thảo mãn của người học, người sử dụng lao động, cơ quan quản lý nhà nước liên quan đến ngành đào tạo là những chỉ số rất quan trọng giúp đánh giá chất lượng một CTĐT Công trình đã đưa ra một cách tiếp cận mô hình tự đánh giá cấp chương trình rất cụ thể, mô hình tự đánh giá này không những cho phép đánh giá những thành tố của chương trình và đánh giá cả những yếu tố đảm bảo chất lượng CTĐT

Trong cuốn Degree Program review Criteria and Guidelines (Minister of Advanced Education, 2006) đã tổng kết các tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo bao gồm sự phù hợp liên tục của cấu trúc của chương trình từ mục tiêu đào tạo, đầu vào, quá trình, sản phẩm của đào tạo dựa trên việc sử dụng đầy đủ và hiệu quả các nguồn lực: công nghệ, tài chính, nhân lực, Đánh giá chất lượng của chương trình đào tạo dựa vào kết quả học tập của học viên đáp ứng được mục tiêu đề ra của chương trình và mức độ hài lòng của các nhà tuyển dụng học viên sau khi tốt nghiệp

Tuy nhiên, tác giả chưa tiếp cận được được những tài liệu hoặc những công trình nghiên cứu về tiêu chí đánh giá CTĐT trung cấp và cụ thể chương trình đào tạo ngành quản lý trật tự an toàn giao thông

Nghiên cứu ở trong nước

Tác giả Nguyễn Đức Chính với công trình “Nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo dùng cho các trường đại học Việt Nam” (Nguyễn Đức Chính, 2001) đã nghiên cứu hệ thống tiêu chuẩn kiểm định trường đại học Trong đó tiêu chí đánh giá CTĐT đã được đề cập tới, tuy nhiên, những tiêu chí còn mang tính chung chung, chủ yếu đánh giá dựa vào sản phẩm chứ không chú trọng đến đánh giá quá trình đào tạo nên sản phẩm

13

Tác giả Nguyễn Hữu Châu trong công trình “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học” đã đưa ra một số tiêu chí trong đánh giá chương trình giáo dục Theo tác giả, tùy thuộc và mục đích và khía cạnh đánh giá mà người ta sử dụng hệ thống tiêu chí khác nhau để đánh giá chương trình (Nguyễn Hữu Châu, 2005)

Đề tài cấp Bộ “Cơ sở lý luận và thực tiễn về chất lượng giáo dục và đánh giá chất lượng giáo dục”, do Nguyễn Hữu Châu đã tổng kết hệ thống lí luận

cơ bản về chất lượng giáo dục và đánh giá chất lượng giáo dục Một số tiêu chí chủ yếu khi đánh giá chương trình được tác giả nêu ra (Nguyễn Hữu Châu, 2006) như sau:

- Thứ nhất là “Đảm bảo yêu cầu có tính pháp lý”

- Thứ hai là “Đánh giá mức độ thực hiện những yêu cầu khoa học, sư phạm” Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh – Đại học Quốc gia Thành phố

Hồ Chí Minh sử dụng bộ tiêu chuẩn để tự đánh giá cấp CTĐT dành cho các trường thành viên dựa trên các tiêu chí tự đánh giá cấp chương trình của mạng lưới đảm bảo chất lượng của các nước ASEAN bao gồm 17 mục (với 70 tiêu chí) (Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh, 2008)

Mục 1 Mục tiêu đào tạo và những kết quả học tập mong đợi (sẽ có được) ở sinh viên

Mục 2 Mô tả tổng quan của CTĐT

Mục 3 Nội dung của CTĐT

Mục 4 Cấu trúc của CTĐT

Mục 5 Quan điểm sư phạm (còn gọi là “Khái niệm khoa giáo”)

Mục 6 Cách đánh giá sinh viên (Khoa/Bộ môn đánh giá kết quả và chất lượng học tập của người học)

Mục 7 Chất lượng giảng viên

Mục 8 Chất lượng cán bộ hỗ trợ

14

Mục 9 Hồ sơ người học

Mục 10 Việc hỗ trợ người học

Mục 11 Cơ sở vật chất

Mục 12 Việc đảm bảo chất lượng

Mục 13 Đánh giá của người học (Người học tham gia đánh giá chất lượng dạy và học)

Mục 14 Cách thiết kế môn học

Mục 15 Các hoạt động phát triển việc giảng dạy của giảng viên

Mục 16 Phản hồi của những người có liên quan

Mục 17 Đầu ra

Mỗi mục khác nhau được cụ thể thành các tiêu chí, mỗ tiêu chí được thực hiện qua các chỉ số, các minh chứng Đây là một trong những tài liệu quan trọng dành cho các nhà nghiên cứu, các trường khi đánh giá CTĐT

Mặc dù có nhiều công trình nghiên cứu về đánh giá CTĐT và đã đưa

ra nhiều tiêu chí khác nhau trên cơ sở các cách tiếp cận khác nhau, tuy nhiên, chưa có công trình nào nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá CTĐT trong các trường Công an nhân dân và ngành quản lý trật lự an toàn giao thông

1.2 Một số khái niệm có liên quan

Tiêu chuẩn (chuẩn mực)

Trong đánh giá, tiêu chuẩn được hiểu là nguyên tắc đã được thống nhất giữa những người trong cùng một lĩnh vực đánh giá để đo lường giá trị hoặc chất luợng ( định nghĩa của Joint Committee on Standards for Educational Evaluation, 1981)

Trong kiểm định ở Mỹ, tiêu chuẩn được hiểu là mức độ yêu cầu nhất định mà các trường ĐH hoặc CTĐT cần phải đáp ứng để được cơ quan ĐBCL hoặc kiểm định công nhận đạt tiêu chuẩn kiểm định (CHEA,2001)

15

Theo cách định nghĩa của châu Âu, tiêu chuẩn trong giáo dục được xem như kết quả mong muốn của một chương trình đào tạo bao gồm kiến thức, kỹ năng, thái độ cần có của người tốt nghiệp, kể cả về chuẩn mực của bậc học lẫn chuẩn mực của ngành được đào tạo (Brennan,1997)

Theo Quy định về “Chu kỳ và quy trình kiểm định chất lượng chương trình giáo dục của các trường đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp”

ở Việt Nam (năm 2008), “tiêu chuẩn” được định nghĩa như sau: “Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTGD là mức độ yêu cầu và điều kiện mà CTGD phải đáp ứng để được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục”

(29/2008/QĐ-BGDĐT)

Tiêu chí

Ở một số quốc gia, khái niệm tiêu chuẩn và tiêu chí là như nhau Nhưng cũng có quan niệm cho rằng tiêu chí là các tiêu chuẩn con nằm trong tiêu chuẩn, tức mỗi tiêu chuẩn sẽ có một hay nhiều tiêu chí Các tiêu chí này sẽ cụ thể hóa các tiêu chuẩn, giúp việc đánh giá các tiêu chuẩn được dễ dàng hơn

Theo Quy định về “Chu kỳ và quy trình kiểm định chất lượng chương trình giáo dục của các trường đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp”

ở Việt Nam (năm 2008), “tiêu chí” được định nghĩa như sau: “Tiêu chí đánh giá chất lượng chương trình giáo dục là mức độ yêu cầu và điều kiện cần đạt được ở một khía cạnh cụ thể của mỗi tiêu chuẩn” (29/2008/QĐ-BGDĐT)

Chất lượng

Chất lượng là một khái niệm trừu tượng và khó định nghĩa, thậm chí khó nắm bắt Trong một nghiên cứu khá nổi tiếng của Harvey và Green(1993) nhằm tổng kết những quan niệm chung của các nhà giáo dục, chất lượng được định nghĩa như tập hợp thuộc tính khác nhau

- Chất lượng là sự xuất sắc ( quality as excellence)

- Chất lượng là sự hoàn hảo (quality as perfection)

16

- Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu (quality as fitness for purpose)

- Chất lượng là sự đánh giá với đồng tiền [bỏ ra] (quality as value for money)

- Chất lượng là sự chuyển đổi về chất (quality as transformation)

Các nhà giáo dục Việt Nam cũng đưa ra một số định nghĩa khác nhau, nhưng các định nghĩa này thường trùng với các định nghĩa nước ngoài Nguyễn Đức Chính (2000), có đưa ra định nghĩa chất lượng của giáo dục Việt Nam như sau: “ Chất lượng giáo dục được đánh giá qua mức độ trùng khớp với các mục tiêu định sẵn” Định nghĩa này tương đồng với quan nhiệm về chất lượng của hầu hết các tổ chức đảm bảo chất lượng trên thế giới

Chuẩn đầu ra chương trình đào tạo

Chuẩn đầu ra thể hiện mục tiêu đào tạo trong đó bao gồm các nội dung

và mức độ về kiến thức, kỹ năng, phẩm chất đạo đức; công việc mà người học

có thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp và các yêu cầu đặc thù khác đối với từng chương trình và ngành đào tạo Chuẩn đầu ra được rà soát, điều chỉnh và bổ sung và hoàn thiện hàng năm đảm bảo cam kết của đơn vị đào tạo với yêu cầu của xã hội, của đơn vị sử dụng sinh viên tốt nghiệp

Các nội dung của chuẩn đầu ra về kiến thức, kỹ năng được xác định theo các khối kiến thức mô tả trong quy chế đào tạo Việc xây dựng chuẩn đầu ra được giao cho đơn vị đào tạo chủ trì, khoa (thuộc trường đại học) hoặc bộ môn (trong khoa trực thuộc) thực hiện Chuẩn đầu ra được sử dụng làm cơ sở

để thiết kế (hoặc điều chỉnh) chương trình đào tạo, tổ chức thực thi chương trình đào tạo và đánh giá kết quả đào tạo

Đánh giá

Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng cần đánh giá và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các thang đo hoặc các tiêu chí đã được đưa ra trong các tiêu chuẩn hay chuẩn mực Đánh giá

Quan điểm này cũng trùng hợp với R.Tiler (1984): “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục”

Theo GS Trần Bá Hoành “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc dựa vào việc phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc”

Theo Phạm Xuân Thanh (2007) đánh giá là một quá trình bao gồm:

- Chuẩn bị một kế hoạch;

- Thu thập, phân tích thông tin và thu được kết quả;

- Chuyển giao các kết quả thu được đến những người liên quan để họ hiểu về đối tượng đánh giá hoặc giúp những người có thẩm quyền đưa ra các nhận định hay các quyết định liên quan đến đối tượng đánh giá

18

Bên cạnh đó còn có thể kể đến quan điểm của một số nhà nghiên cứu như L.A Braskam và J.C.Orey đánh giá được coi là mô hình 3 yếu tố: hình thành kết quả mong đợi (hay còn gọi là xây dựng chuẩn cho công tác đánh giá); Thu thập bằng chứng; Sử dụng bằng chứng

Theo Owen và Rogers (1999), đánh giá là việc thu thập thông tin một cách hệ thống và đưa ra những nhận định dựa trên cơ sở các thông tin thu được theo quy trình 4 bước:

- Xây dựng tiêu chí đánh giá;

- Xây dựng các chuẩn mực;

- Đo lường các thuộc tính sự vật theo tiêu chí và đối chiếu với chuẩn mực;

- Tổng hợp và tích hợp các bằng chứng thu được để dưa ra những nhận định chuẩn xác

Chương trình đào tạo

Thuật ngữ CTĐT (mà gần đây đã được gọi là Chương trình giáo dục trong các văn bản pháp qui của Bộ Giáo dục và Đào tạo) thường được hiểu theo một số cách như sau:

Chương trình được định nghĩa là một loạt các hoạt động được sự hỗ trợ của một nhóm nguồn lực nhằm đạt được những kết quả cụ thể cho các mục tiêu đã được định sẵn (Guiding Principles for Program Evaluation in Ontario Health Units, 1997)

Chương trình đào tạo là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo Hoạt động đó có thể chỉ là một khóa đào tạo kéo dài một vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm Bản thiết kế tổng thể đó cho ta biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ ra những gì ta có thể trông đợi ở người học sau khóa học, nó phác họa ra qui trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, nó cũng cho ta biết các phương pháp đào tạo và các cách thức kiểm tra đánh giá kết

Từ quan niệm về CTĐT của các tác giả trên, tác giả thấy rằng CTĐT là

tổ hợp của các yếu tố như sau: mục tiêu đào tạo, đối tượng, nội dung đào tạo,

kế hoạch tổ chức thực hiện CTĐT và hệ thống các yêu cầu về nhập học, thi, kiểm tra, xét tốt nghiệp cho người học Đây là những căn cứ cơ bản để tác giả

thực hiện đề xuất bộ tiêu chuẩn tự đánh giá CTĐT

Đánh giá chương trình đào tạo

Theo quan niệm của Nguyễn Hữu Châu “Đánh giá chương trình là phải đánh giá tổng thể về sự đáp ứng của chương trình đối với mục tiêu đã xác định; sự phù hợp của chương trình đối với người học và giáo viên; tính hiệu quả của chương trình trong quá trình giáo dục (bao gồm tính hiệu quả trong quá trình triển khai và kết quả giáo dục của người học); tác dụng phụ khi triển khai chương trình giáo dục và cuối cùng là sự phù hợp của chương trình giáo dục đối với xu thế quốc tế và phát triển chương trình” (Nguyễn Hữu Châu, 2006).

Mặc dù khó có thể đưa ra một định nghĩa hoàn chỉnh về đánh giá chương trình đào tạo, nhưng cũng có thể xác định một cách tiếp cận về đánh giá chương trình đào tạo như sau: “Đánh giá chương trình đào tạo là một quá trình thu thập các cứ liệu để có thể quyết định, chấp thuận, sửa đổi hay loại bỏ chương trình đào tạo đó” (A.C Orstein, F.D Hunkins 1998) Đánh giá chương trình „là đưa ra nhận định hoặc phán xét về giá trị hoặc có ý nghĩa của

20

chương trình so với yêu cầu đào tạo đã đề ra và nhu cầu học tập, phát triển của người học trên cơ sở thu thập, xử lí và sử dụng các thông tin, dữ liệu, sự kiện, bằng chứng và lập luận của chủ thể đánh giá” (Phạm Ngọc Long, 2005) Đánh giá chương trình nhằm phát hiện xem chương trình có tạo ra hay

có thể tạo ra những sản phẩm mong muốn hay không? Đánh giá giúp xác định điểm mạnh, điểm yếu của chương trình đào tạo trước khi đem ra thực hiện, hoặc để xác định hiệu quả của nó khi đã thực hiện qua một thời gian nhất định

Tùy theo cách tiếp cận trong thiết kế chương trình đào tạo, có thể có nhiều cách quan niệm về chương trình đào tạo, có thể có nhiều cách quan niệm về chương trình đào tạo, tuy nhiên, mọi hoạt động đánh giá phải trả lời được 2 câu hỏi sau:

1) Chương trình đào tạo có đạt mục tiêu đã xác định của nó hay không? (kiến thức, kỹ năng, thái độ)

2) Có thể cải tiến hay hoàn thiện chương trình đào tạo được không?

Vì vậy, đánh giá chương trình đào tạo ngành quản lý trật tự an toàn giao thông cũng phải trả lời được 2 câu hỏi trên Bản chất của đánh giá chương trình đào tạo ngành quản lý trật tự an toàn giao thông là đánh giá chất lượng của chương trình ngành quản lý trật tự an toàn giao thông

Theo quan điểm của tác giả, đánh giá chương trình đào tạo ngành quản

lý trật tự an toàn giao thông là đưa ra nhận định về giá trị hoặc ý nghĩa của chương trình đào tạo ngành quản lý trật tự an toàn giao thông so với yêu cầu đào tạo đã đề ra và nhu cầu học tập, phát triển của người học trên cơ sở thu thập, xử lí và sử dụng các thông tin, dữ liệu, sự kiện, bằng chứng và lập luận của chủ thể đánh giá

Tự đánh giá CTĐT

Theo Quy định về Chu kỳ và quy trình kiểm định chất lượng chương

21

trình giáo dục của các trường đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp ở Việt Nam (2008), “Tự đánh giá chương trình giáo dục” được định nghĩa như sau: “Tự đánh giá CTGD là quá trình trường tự xem xét, nghiên cứu trên cơ sở các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTGD do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành để báo cáo về tình trạng chất lượng, hiệu quả hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học, nhân lực, cơ sở vật chất và các vấn đề liên quan khác thuộc CTGD làm cơ sở để trường tiến hành điều chỉnh các nguồn lực và quá trình thực hiện nhằm đáp ứng được các mục tiêu đã đề ra” (29/2008/QĐ-BGDĐT)

Chương trình đào tạo ngành quản lý trật tự an toàn giao thông

Chương trình đào tạo trung cấp ngành quản lý trật tự an toàn giao thông được dùng để đào tạo lực lượng Cảnh sát giao thông đường bộ - đường sắt có trình độ trung cấp; có bản lĩnh chính trị vững vàng, trung thành với Đảng, Nhà nước và nhân dân; có phẩm chất đạo đức tốt; có ý thức tổ chức kỷ luật nghiêm;

có kiến thức và kỹ năng thực hành các mặt công tác chuyên môn ngành quản lý trật tự an toàn giao thông; có sức khỏe tốt, sẵn sàng nhận và hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao; có khả năng tiếp tục học tập ở bậc cao hơn

Nội dung cơ bản của chương trình: Trang bị kiến thức cơ bản về lý luận chính trị Mác – Lênin và Tư tưởng Hồ Chí Minh; ngoại ngữ; tin học; tâm lý học; giáo dục quốc phòng; giáo dục thể chất; võ thuật Công an nhân dân; pháp luật; nghiệp vụ Công an nhân dân và nghiệp vụ ngành quản lý trật tự an toàn giao thông Đặc biệt là những kiến thức và kỹ năng thực hiện các biện pháp, chiến thuật, phương tiện nghiệp vụ của lực lượng Cảnh sát giao thông đường bộ - đường sắt

Chương trình đào tạo trung cấp ngành quản lý trật tự an toàn giao thông được ban hành kèm theo Quyết định số 526/QĐ-T38-P6 ngày 10/10/2013 của Hiệu trưởng trường Cao đẳng Cảnh sát nhân dân I, dựa trên cơ sở khung về

22

chương trình giáo dục đào tạo trung cấp chuyên nghiệp của Bộ giáo dục và đào tạo Đối tượng đào tạo của CTĐT trung cấp ngành quản lý TTATGT là học sinh phổ thông, cán bộ chiến sỹ Công an có đủ các điều kiện, tiêu chuẩn

về tuyển sinh theo quy định của Bộ Công an và Quy chế của Bộ Giáo dục và Đào tạo CTĐT trung cấp ngành quản lý trật tự an toàn giao thông được thực hiện trong thời gian 02 năm (24 tháng) với tổng khối lượng kiến thức tích lũy

là 105 đơn vị học trình

1.3 Tìm hiểu một số mô hình đánh giá trên thế giới

1.3.1 Đánh giá quá trình (formative evaluation) và đánh giá tổng kết (summative evaluation) (Deno, S L, 1995)

Một trong những mô hình đánh giá chương trình đào tạo được sử dụng là đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết

Một số tác giả nghiên cứu về đánh giá quá trình như Scriven, Bloom, Lin

& Gronlund, William,… cho rằng đánh giá quá trình nhằm thu thập thông tin

để cải tiến chương trình đào tạo đang được triển khai trong thực tiễn Trong quá trình thử nghiệm chương trình đào tạo mới, cần thu thập các thông tin chi tiết, liên tục, đặc thù để giúp những người thiết kế chương trình thay đổi, chấp nhận hay loại bỏ một phần hoặc toàn bộ chương trình

Nếu chỉ đánh giá một môn học trong chương trình đào tạo thì việc đánh giá có thể tiến hành với sự tham gia của những người dạy môn học đó Nếu đánh giá toàn bộ chương trình đào tạo thì hoạt động đánh giá phải được tiến hành chính thức và có hệ thống

Phát triển chương trình đào tạo là một quá trình liên tục, nên việc đánh giá quá tình đặc biệt hữu ích để cải tiến và hoàn thiện chương trình đào tạo Điều

đó cho phép giảng viên và những người có liên quan không những xác định được hiệu quả mong muốn của chương trình đào tạo đang diễn ra thế nào, mà còn ghi nhận và đánh giá được những hiệu quả không mong muốn đang diễn

cơ sở đào tạo Đánh giá tổng kết xác nhận hiệu quả của toàn bộ chương trình đào tạo và cho phép những nhà quản lý rút ra kết luận về mức độ đạt mục tiêu của chương trình đào tạo Bản thân từ “tổng kết” trở thành khái niệm về việc

sử dụng các bằng chứng tổng hợp từ các thành tố khác nhau, các bộ phận cấu thành của một chương trình đào tạo để có kết luận đánh giá cuối cùng về chương trình đào tạo

1.3.2 Mô hình C.I.M.O

Theo nghiên cứu của tác giả Nguyễn Hữu Châu “chất lượng của một cơ

sở giáo dục là chất lượng các thành phần tạo nên một cơ sở giáo dục” (Nguyễn Hữu Châu, 2005) Như vậy, chất lượng của một cơ sở giáo dục bao gồm:

- Chất lượng đầu vào (I)

- Chất lượng quá trình quản lý (M)

- Chất lượng đầu ra (O)

Chất lượng này được xem xét trong một bối cảnh cụ thể (C) [ ] Nếu chúng

ta quan niệm chất lượng chương trình không chỉ dừng lại ở văn bản chương trình

mà phải được thực thi thì chất lượng chương trình mới được bộc lộ, lúc đó, yếu

tố về chất lượng đầu vào, chất lượng quá trình quản lý thực thi chương trình và chất lượng đầu ra của chương trình quyết định tới chất lượng của chương trình Bối cảnh mà chương trình thực thi sẽ tác động tới cả ba yếu tố trên Có thể sử dụng mô hình C.I.M.O để đánh giá chất lượng CTĐT Tuy nhiên, mô hình đánh giá này thiên về yếu tố quản lý chất lượng nên phù hợp hơn với chuyên ngành quản lý hơn với chuyên ngành lý luận và lịch sử giáo dục

24

1.3.3 Mô hình C.I.P.O

Một mô hình tác giả Nguyễn Hữu Châu và nhóm tác giả đưa ra trong đề tài cấp Bộ trọng điểm (Nguyễn Hữu Châu, 2006): “Các yếu tố tạo nên cơ sở giáo dục cần được xem xét trong một bối cảnh (Context) có liên quan đến hoạt động của một cơ sở đó” Các yếu tố tạo nên chất lượng của một cơ sở giáo dục được sắp xếp thành ba thành phần cơ bản

- Đầu vào (I: Input)

- Quá trình (P: Process)

- Đầu ra (O: Output)

Các thành phần này được xem xét trong một bối cảnh (C) nhất định Đây chính là một mô hình đánh giá chất lượng của một cơ sở giáo dục Tuy nhiên,

mô hình này có liên quan chặt chẽ với đánh giá chất lượng của CTĐT nói chung Quay trở lại với khái niệm về CTĐT, nếu chúng ta quan niệm đánh giá chất lượng của CTĐT dừng lại ở việc đánh giá văn bản chương trình (theo nghĩa curriulum) thì mới dừng lại đánh giá chất lượng của văn bản mô tả chương trình Vì vậy khi đánh giá chương trình cần phải tiến hành khi chương trình đang được triển khai trong thực tế

1.3.4 Mô hình Saylor, Alexander và Lewis

Mô hình Saylor, Alexander và Lewis đưa ra năm thành tố để đánh

giá, đó là: Các mục đích, mục đích phụ và mục tiêu; CTGD như một tổng thể; Các phân đoạn của CTGD; Giảng dạy; Chương trình đánh giá (Peter F.Oliva, 2005)

Đánh giá các mục đích, mục đích phụ và mục tiêu

Đánh giá các mục đích, mục đích phụ và mục tiêu nhằm xem xét sự phù

hợp của chương trình học với nhu cầu của xã hội và người học hay không, có cách đánh giá sau đây:

Phân tích các nhu cầu của xã hội

25

Phân tích các nhu cầu của cá nhân

Đề ra mục đích, mục đích phụ và mục tiêu của các nhóm khác nhau

Đề ra mục đích, mục đích phụ và mục tiêu của các chuyên gia môn học

Sử dụng những dữ liệu tổng kết trước đây

Đánh giá chương trình giáo dục như một tổng thể

Đánh giá này nhằm xem xét các mục đích và mục tiêu của toàn bộ CTH

có đạt được hay không, việc đánh giá thông qua các cách như sau:

Các khảo sát

Các nghiên cứu tiếp theo

Các đánh giá của học giả, công dân và học sinh

Các dữ liệu về kiểm tra

Đánh giá các phân đoạn của chương trình giáo dục

Kế hoạch của việc tổ chức chương trình học;

Thiết kế chương trình học của từng lĩnh vực;

Các khóa học được đề nghị, các loại cơ hội học tập khác;

Các hoạt động giảng dạy bổ trợ, các dịch vụ học viên

Đánh giá việc giảng dạy

Đánh giá các mục đích và mục tiêu giảng dạy;

Đánh giá môi trường giáo dục của người học;

Đánh giá đặc điểm của GV và người học;

Tương tác trong lớp học và thiết kế chương trình học

Đánh giá chương trình đánh giá

Đánh giá một chương trình đánh giá nhằm mục đích xem xét:

Các công công cụ đánh giá được sử dụng có đáng tin cậy và có giá trị không; Chương trình đánh giá có bao trùm được tất cả các mặt của chương trình được đánh giá không;

Các quy trình, thủ tục có phù hợp và khả thi không

26

Các phản hồi và kiến nghị về các quy trình đánh giá cần phải được thu thập từ những người có liên quan trực tiếp nhất với chương trình đánh giá, đó chính là học sinh và giáo viên

1.3.5 Mô hình đánh giá CIPP (C:context, I:input, P:process, P:product)

Một trong những mô hình đánh giá hướng tới các quy định quản lý được thừa nhận là mô hình do Daniel Stufflebeam đề xướng từ năm 1966, trong đó, đánh giá chương trình đào tạo được xem như một quá trình liên tục bao gồm các khâu: bối cảnh, đầu vào, quá trình và sản phẩm (Fuchs, L.S & Fuchs, D, 1986) Trong quá trình đánh giá, thu thập thông tin về chương trình đào tạo phục vụ cho quản lý quy trình đào tạo và ra các quyết định phù hợp Quá trình gồm 3 bước: 1) Miêu tả những loại thông tin cần thu thập; 2) Thu thập thông tin; 3) Cung cấp thông tin cho những người quan tâm Trên cơ sở 3 bước trên

sẽ tiến hành đánh giá bố cảnh, đầu vào, quá trình và sản phẩm

- Đánh giá bối cảnh: Đánh giá bối cảnh bao gồm việc nghiên cứu môi trường thực hiện chương trình đào tạo nhằm mục đích xác định một môi trường phù hợp, miêu tả những điều kiện thật sự mong muốn của môi trường, tập trung vào những nhu cầu không được đáp ứng, những cơ hội tự bỏ lỡ và

dự đoán nguyên nhân của những nhu cầu không được đáp ứng Đánh giá bối cảnh thực chất là sự phân tích tình hình – đó là việc xác định thực tiễn trong

đó các cá thể tự khẳng định bản thân và là sự đánh giá thực tiễn trên cơ sở những gì họ muốn làm Giai đoạn dự báo này của hoạt động đánh giá không phải chỉ được thực hiện một lần Giai đoạn này được tiếp tục không ngừng nhằm cung cấp những thông tin cơ sở cho việc tác nghiệp và hoàn thành toàn

bộ hệ thống

Mọi hoạt động có liên quan tới chương trình đào tạo đều diễn ra trong bối cảnh được xã hội hóa và quá trình thực hiện chương trình đào tạo cũng diễn ra trong bối cảnh xã hội hóa Những người có trách nhiệm về chương

27

trình đào tạo cần đánh giá quá trình, trong đó, họ xây dựng, thiết kế, thực hiện chương trình đào tạo

Những vấn đề sau đây cần được làm rõ khi đánh giá bối cảnh của CTĐT:

1 Xác định giá trị, mục tiêu và niềm tin trong quá trình thiết kết CTĐT

2 Xác định trình độ của cộng đồng, những người tham gia chính và thiết

kế CTĐT

3 Xác định lịch sử của các hoạt động thiết kế CTĐT trước đó

4 Xác định cơ sở vật chất kỹ thuật cần có cho việc thực thi CTĐT

5 Đánh giá sức ép thuận và nghịch trong và ngoài cơ sở đào tạo

6 Xác định ngân sách cần và ngân sách đang có

7 Xác định hiệu quả ngoài cho nhà trường và cộng đồng

8 Xác định sự nhận thức, kỳ vọng và đánh giá của giảng viên, nhà quản lý; họ chờ đợi gì ở sự đánh giá CTĐT và họ sẽ sử dụng các ý kiến đánh giá đó như thế nào

- Đánh giá đầu vào: Giai đoạn thứ 2 của mô hình là đánh giá đầu vào nhằm cung cấp thông tin và quy định sử dụng các nguồn lực để đạt mục tiêu của CTĐT Những người đánh giá đầu vào xem xét năng lực của cơ sở đào tạo để thực hiện nhiệm vụ đánh giá; họ đánh giá những chiến lược đã áp dụng nhằm đặt mục tiêu, xác định các tiêu chí lựa chọn các chiến lược ưu tiên đã được thực thi Giai đoạn này cần tính đến các phương án lựa chọn để xem phương án nào có lợi nhất về nguồn lực, thời gian và ngân sách cho việc đạt mục tiêu của CTĐT Ở đây nên tập trung vào các phương án khả thi nhất Đầu vào được đánh giá qua các khía cạnh hay các yếu tố đặc thù của chương trình đào tạo nhằm trả lời các câu hỏi sau:

- Hệ mục tiêu của chương trình có được xây dựng phù hợp không?

- Hệ mục tiêu có phù hợp với sứ mạng của nhà trường?

- Nội dung CTĐT có phù hợp với mục tiêu và sứ mạng của trường không?

28

- Các chiến lược dạy – học có phù hợp không?

- Những chiến lược khác có hỗ trợ gì cho việc đạt mục tiêu của CTĐT?

- Cơ sở nào để tin rằng sử dụng nội dung của CTĐT và những chiến lược dạy – học đó sẽ giúp đạt mục tiêu của CTĐT một cách có hiệu quả nhất

- Đánh giá quá trình: Giai đoạn này nhằm đưa ra các quyết định trong quá trình thực thi để kiểm soát và quản lý CTĐT Mục đích của việc đánh giá quá trình nhằm xác định sự phù hợp giữa các hoạt động có trong kế hoạch và hoạt động trong thực tế Nội dung công việc trong giai đoạn này bao gồm: 1)

Dự báo những sai sót trong quá trình thiết kế, thực thi chương trình; 2) Cung cấp thông tin để ra quyết định về chương trình; 3) Ghi chép lại diễn biến của việc thực thi CTĐT

Nếu có những sai sót trong CTĐT, điều quan trọng là phải nhận ra và kiểm soát được nguyên nhân tiềm tàng của sự thất bại Người đánh giá phải thật lưu ý tới việc tổ chức toàn bộ các hoạt động trong chương trình, duy trì các kênh trao đổi thông với những người liên quan tới chương trình để kịp thời điều chỉnh

Công việc thứ hai của giai đoạn này là việc các nhà quản lý CTĐT ra các quyết định về CTĐT Nếu trong quá trình thiết kế có những sai sót mà chưa hoặc không thể khắc phục thì nhà quản lý cần đưa ra quyết định quản lý là tạm thời không thực thi chương trình hoặc hủy chương trình Trong quá trình thực thi CTĐT có những đề nghị về việc thay đổi nội dung chương trình thì nhà quản lý phải đưa ra quyết định là có thay đổi hay không, nếu thay đổi thì phải làm như thế nào

Công việc thứ ba của giai đoạn đánh giá quá trình là ghi chép những diễn biến của chương trình: quá trình dạy học, số lượng người học tham gia lớp học, sự phản hồi về chương trình cũng như giáo viên,… các điều kiện thực hiện chương trình

29

Ba nội dung công việc trên trong giai đoạn đánh giá quá trình được thực hiện trong quá trình thực thi CTĐT hay phát triển CTĐT Đây là quá trình thử nghiệm nhằm “xóa lỗi” CTĐT cho CTĐT trước khi đưa vào áp dụng rộng rãi Nhờ đánh giá kiểu này, những nhà quản lý CTĐT có đủ thông tin cần thiết để

dự báo trước và khắc phục những khó khăn trong quá trình thực thi đại trà CTĐT sau này

- Đánh giá sản phẩm: là thu thập dữ liệu để xác định sản phẩm của CTĐT có đáp ứng sự mong đợi hay không Mục tiêu của CTĐT đạt được ở múc độ nào

Đánh giá sảnh phẩm cung cấp thông tin để quyết định tiếp tục, chấm dứt hay thay CTĐT mới Điều đó cho phép các nhà quản lý liên kết hoạt động ở giai đoạn này với các giai đoạn trước đó trong cả quá trình phát triển CTĐT Như vậy, các mô hình đánh giá chương trình trên cho thấy mỗi mô hình đều có những thế mạnh riêng Tuy nhiên, tác giả lựa chọn mô hình đánh giá CTĐT trung cấp ngành quản lý TTATGT trường Cao đẳng Cảnh sát nhân dân

I theo mô hình C.I.P.P Vì chất lượng CTĐT trung cấp ngành quản lý TTATGT trường Cao đẳng Cảnh sát nhân dân I được tạo thành bởi yếu tố đầu vào, quá trình, sản phẩm cũng như bối cảnh đào tạo của chương trình Sử dụng mô hình C.I.P.P trong đánh giá CTĐT sẽ cung cấp cho chúng ta đầy đủ

dữ liệu để có thể kết luận về chất lượng CTĐT ngành quản lý TTATGT, tìm

ra nguyên nhân của thành công cũng như hạn chế của chương trình Đây là những cơ sở để đề xuất với nhà trường những phương án cải tiến của chương trình, đồng thời minh chứng với xã hội về chất lượng của chương trình

1.4 Trọng tâm của việc đánh giá CTĐT

Theo Carter Mc Namara (1998), một trong những trọng tâm của việc đánh giá chương trình là:

a) Đánh giá việc nhà trường thực hiện các mục tiêu, làm cách nào để đạt

30

mục tiêu và làm thế nào để biết liệu nhà trường có đạt được mục tiêu hay không?

b) Đánh giá hiệu quả của CT để áp dụng ở những nơi khác

c) Đưa ra các so sánh hợp lý giữa các CT để quyết định xem CT nào nên được tiếp tục …khi chưa quyết định giảm ngân sách

d) Cải tiến CT và các dịch vụ cung cấp CT

Theo Carter Mc Namara (1998) và Peter F.OLiva (1997) có một số loại hình đánh giá chương trình sau đây (Trần Thị Bích Liễu, 2009):

Đánh giá dựa vào các mục tiêu

Các CT thông thường được thiết kế để đáp ứng một hay nhiều mục tiêu

cụ thể Các mục tiêu này thường được mô tả trong kế hoạch đánh giá CT ban đầu Đánh giá dựa vào mục tiêu là đánh giá việc CT đáp ứng những mục tiêu

và mục đích đã được xác định trước như thế nào Các câu hỏi đặt ra khi thiết

kế một đánh giá CT theo loại hình này là:

Mục tiêu CT được thiết kế như thế nào? Quá trình thực hiện đã hiệu quả hay chưa?

Các quá trình thực hiện CT theo cách tiếp cận mục tiêu là gì?

Đã xác định khung thời gian cho việc thực hiện các mục tiêu chưa? Nếu không thì tại sao?

Giáo viên, cán bộ viên chức đã có các nguồn lực tương xứng (tiền bạc, trang thiết bị, phương tiện, trình độ đào tạo…) để tiếp cận mục tiêu chưa?

Các ưu tiên nên có sự thay đổi như thế nào để tập trung nhiều hơn vào việc tiếp cận các mục tiêu? (phụ thuộc vào hoàn cảnh, câu hỏi này có

lẽ cần được xem xét kỹ bởi quyết định của ban quản lý CT, hơn là một câu hỏi đánh giá)

Khoảng thời gian nên được thay đổi như thế nào?

Các mục tiêu nên được thay đổi như thế nào? (cẩn thận khi đưa ra sự thay đổi này – cần hiểu được tại sao các nỗ lực không mang lại sự đạt được

31

mục tiêu trước khi thay đổi mục tiêu?) Các mục tiêu nào nên được thêm vào?

Và mục tiêu nào nên được thay đổi và tại sao?

Các mục tiêu nên được thiết kế như thế nào trong tương lai?

Đánh giá dựa vào kết quả

Đánh giá CT tập trung vào kết quả ngày càng trở quan trọng Một đánh giá dựa trên kết quả tạo điều kiện cho việc trả lời câu hỏi liệu tổ chức nhà trường có đang thực sự thực hiện CT phù hợp nhằm mang lại những kết quả mong muốn không Kết quả là lợi ích đối với sinh viên thường thể hiện ở việc các em được nâng cao kiến thức, nhận thức, thái độ hoặc kỹ năng Các bước phổ biến để thực hiện một đánh giá dựa vào kết quả gồm có:

Xác định kết quả chính cần kiểm tra hoặc xác minh đối với CT thông qua đánh giá Để làm điều đó các nhà đánh giá cần xem xét mục đích tổng thể của nhà trường và việc CT giúp thực hiện mục đích đó như thế nào? Xác định hoạt động đánh giá chính sẽ thực hiện và lí do tại sao phải thực hiện hoạt động đó và cái gì cần đạt?

Lựa chọn các kết quả cần xem xét, chọn các kết quả ưu tiên cần đạt, nếu thời gian và nguồn lực hạn chế

Đối với mỗi kết quả, ghi rõ những gì đo lường quan sát được hoặc các chỉ số Đây là bước làm sáng tỏ và quan trọng nhất trong đánh giá dựa vào kết quả Tuy nhiên đây cũng là bước có nhiều nhầm lẫn và thách thức nhất nếu đánh giá xuất phát từ một khái niệm mơ hồ

Nhận ra thông tin gì là cần thiết để diễn tả những chỉ số này… Nếu CT mới, thì cần đánh giá để chứng minh rằng CT được thực hiện theo kế hoạch

đã lập ban đầu

Quyết định thông tin đó có thể được thu thập một cách hiệu quả và thực tiễn với các phương pháp phù hợp: xem xét các tài liệu liên quan đến CT, quan sát các quá trình thực hiện CT, các bảng hỏi và phỏng vấn các sinh viên, khách hàng về lợi ích mà họ nhận được từ CT, nghiên cứu tình huống về

32

thành công và thất bại của CT…

Phân tích và báo cáo các kết quả

Đánh giá quá trình: là đánh giá quá trình thực hiện CT bao gồm sự thu

thập một cách có hệ thống các dữ liệu, sử dụng các phương pháp phân tích phù hợp để đưa ra các kết luận và khuyến nghị về các hoạt động giảng dạy, các sáng kiến và CT Hoạt động giảng dạy bao gồm các hoạt động tương tác giữa SV, GV, và nội dung với mục tiêu học tập Đánh giá quá trình được khớp nối để hiểu đầy đủ CT đã thực thi như thế nào, nó đã mang lại những kết quả mà nó cần phải có ra sao, điểm mạnh và điểm yếu của nó? Những đánh giá này rất hữu ích nếu CT được sử dụng lâu dài và có thay đổi hàng năm

Đánh giá một khía cạnh của quá trình giảng dạy: là kiểm tra một

cách hệ thống một khía cạnh đặc thù của hoạt động giảng dạy (ví dụ: PP tải nội dung, PP kiểm tra, cải tiến công nghệ) để xác định hiệu quả của nó và làm thế nào để cải thiện khía cạnh đó

- Tác giả đưa ra được một số khái niệm tiêu chuẩn, tiêu chí, chất lượng, chương trình đào tạo, đánh giá chương trình đào tạo, …và cũng chỉ ra được một số mô hình đánh giá trên thế giới và tác giả lựa chọn đợc môt hình đánh giá để xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo trung cấp ngành quản lý TTATGT trường Cao đẳng Cảnh sát nhân dân I

Học viên tốt nghiệp được cấp bằng Trung cấp chuyên nghiệp hệ chính quy, ngành quản lý TTATGT nằm trong hệ thống văn bằng của hệ thống giáo dục quốc dân

Mục tiêu đào tạo

Về kiến thức: Hiểu và vận dụng được những kiến thức cơ bản về chính

trị, tin học, ngoại ngữ, tâm lý, kiến thức pháp luật, nghiệp vụ Công an nhân dân và kiến thức chuyên sâu ngành quản lý TTATGT và thực tiễn công tác

Về kỹ năng: Làm được đúng nội dung, quy trình công tác chuyên môn

của Cảnh sát giao thông đường bộ - đường sắt; xây dựng được kế hoạch công tác; lập được một số biểu mẫu trong công tác của Cảnh sát giao thông đường

bộ - đường sắt đảm bảo đúng quy định của Nhà nước và của ngành Công an

Về thái độ nghề nghiệp: Yêu ngành, yêu nghề; dũng cảm, bình tĩnh, nhạy

bén, cương quyết, khôn khéo trong quá trình thực hiện nhiệm vụ được giao; có

kỹ năng giao tiếp, ứng xử để thực hiện và hoàn thành nhiệm vụ được giao Có tinh thần trách nhiệm và đạo đức nghề nghiệp; có ý thức phục vụ nhân dân, chấp hành nghiêm chỉnh chủ trương, đường lối, chính sách của Đảng, pháp luật của Nhà nước, quy định của ngành; có lối sống trong sạch, lành mạnh; thực hiện nghiêm túc điều lệnh Công an nhân dân, 6 điều Bác Hồ dạy Công an nhân dân, 5 lời thề danh dự và 10 điều kỷ luật của Công an nhân dân và những quy định về quan hệ, ứng xử của cán bộ, chiến sỹ Công an nhân dân

34

Bảng 2.1 Cấu trúc kiến thức của CTĐT ngành quản lý TTATGT

Số tiết (giờ) Đơn vị học trình

Nguyên tắc xây dựng CTĐT ngành quản lý TTATGT

Mục tiêu của các học phần được xây dựng bám sát mục tiêu CTĐT ngành, mục tiêu của các môn học có sự tác động trở lại đối với mục tiêu CTĐT

Hình 2.1 Sơ đồ xây dựng CTĐT ngành quản lý TTATGT Các cấp bậc xây dựng các mục tiêu đào tạo

Từ mục tiêu giáo dục đào tạo Trung cấp chuyên nghiệp của Bộ giáo dục

và đào tạo, từ mục tiêu giáo dục đào tạo Trung cấp chuyên nghiệp của Bộ

35

Công an, nhà tường tiến hành xây dựng mục tiêu cho mỗi ngành đào tạo, từ

đó xây dựng mục tiêu cho các học phần trong CTĐT

Sơ đồ xây dựng các mục tiêu đào tạo trong CTĐT ngành quản lý TTATGT:

Hình 2.2 Sơ đồ xây dựng các mục tiêu đào tạo trong CTĐT

Nguyên tắc hoạch định CTĐT

Căn cứ vào quy định của Bộ Giáo dục và đào tạo về chương trình khung cho từng ngành đào tạo đối với trình độ trung cấp chuyên nghiệp (bao gồm cơ cấu nội dung, các môn học, thời gian đào tạo, tỷ lệ phần trăm giữa lý thuyết

và thực hành,…), căn cứ chương trình khung trung cấp chuyên nghiệp của Bộ Công an cho trình độ trung cấp chuyên nghiệp của các trường trong Công an nhân dân, Trường Cao đẳng Cảnh sát nhân dân I tiến hành xây dựng CTĐT đối với từng ngành đào tạo Việc xây dựng CTĐT theo một nguyên tắc theo

sơ đồ sau:

36

Hình 2.3 Nguyên tắc xây dựng chương trình đào tạo

2.2 Thực trạng vấn đề sử dụng các tiêu chí đánh giá CTĐT trung cấp ngành quản lý TTATGT tại Trường Cao đẳng Cảnh sát nhân dân I

2.2.1.Đặc điểm của cơ sở khảo sát

Trường Cao đẳng CSND I được hình thành và phát triển trên cơ sở sáp nhập nhiều trường và nhiều giai đoạn phát triển khác nhau Theo Quyết định

số 155A-QĐ/BCA ngày 30/12/1965 của Bộ trưởng Bộ Công an, Phân hiệu CSND được tách từ Khoa CSND thuộc Trường Công an Trung ương, là cơ sở đầu tiên đào tạo lực lượng CSND - Trường tiền thân của Trường Trung cấp CSND I Theo Quyết định số 402/QĐ-BNV ngày 4/10/1993 của Bộ trưởng

Bộ Nội vụ (nay là Bộ Công an) Trường Trung học CSND I được thành lập trên cơ sở sáp nhập Trường Trung học CSND I (cũ) và Trung học CSND III Trường có trách nhiệm đào tạo cán bộ có trình độ trung cấp CSND cho Công

an các tỉnh, thành phố khu vực phía Bắc từ Quảng Bình trở ra Ngày 02/8/2013, Bộ trưởng Bộ Công an ký Quyết định số 4211/2013/QĐ-