TUYỂN CHỌN, xây DỰNG và sử DỤNG hệ THỐNG bài tập PHÂN hóa PHẦN đại CƯƠNG về hóa hữu cơ và HIĐROCACBON NO lớp 11 ở TRƯỜNG TRUNG học PHỔ THÔNG

Nền giáo dục phải đào tạo được những con người Việt Nam có năng lực tư duy độc lập, phê phán và sáng tạo, có khả năng thích ứng, hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề, có năng lực nghề n

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

˜˜˜ NGÔ THỊ DUNG

TUYÓN CHäN, X¢Y DùNG Vµ Sö DôNG HÖ THèNG BµI TËP PH¢N HãA PHÇN §¹I C¦¥NG VÒ HãA H÷U C¥ Vµ hi§ROCACBON NO LíP 11 ë TR¦êNG TRUNG HäC PHæ

TH¤NG

học bộ môn Hóa học

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đặng Thị Oanh

HÀ NỘI - 2014

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám hiệu trường ĐHSP

HÀ NỘI, Phòng Sau đại học đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để khóa học được hoànthành tốt đẹp

Cùng với các học viên lớp Cao học Lí luận và phương pháp dạy học Hóahọc, chân thành cảm ơn quý thầy cô giảng viên đã tận tình giảng dạy, mở rộng vàlàm sâu sắc kiến thức chuyên môn, đã chuyển những hiểu biết hiện đại của nhânloại về Giáo dục học Hóa học đến cho chúng tôi

Đặc biệt, tôi chân thành cảm ơn PGS.TS Đặng Thị Oanh, cô đã không quảnngại thời gian và công sức, hướng dẫn tận tình và vạch ra những định hướng sángsuốt giúp tác giả hoàn thành tốt luận văn Đồng thời, tôi trân trọng cảm ơn quý thầy,

cô giảng dạy ở khoa Hóa, Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội, đã có nhiều ý kiến quýbáu và lời động viên giúp tôi hoàn thành được đề tài nghiên cứu này

Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn đến thầy cô ở các trường THPT Tô Hiệu,THPT Chiềng Sinh tỉnh Sơn La, cũng như quý thầy cô của nhiều trường THPTtrong và ngoài địa bàn tỉnh Sơn La đã có nhiều giúp đỡ trong quá trình thực nghiệm

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 3

3 Mục đích nghiên cứu 6

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 6

5 Phạm vi nghiên cứu 6

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 6

7 Giả thuyết khoa học 7

8 Phương pháp nghiên cứu 7

9 Đóng góp mới của luận văn 7

10 Cấu trúc của luận văn 7

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 9

1.1 Cơ sở khoa học của dạy học phân hóa 9

1.1.1 Thuyết về “vùng phát triển gần nhất” 9

1.1.2 Thuyết đa trí tuệ 9

1.1.3 Thuyết về phong cách tư duy 11

1.2 Cơ sở lý luận về dạy học phân hóa 12

1.2.1 Dạy học phân hoá là gì? 12

1.2.2 Tại sao phải dạy học phân hoá 15

1.2.3 Các yếu tố có thể sử dụng trong dạy học phân hoá 16

1.2.4 Các đặc điểm của lớp học phân hoá 20

1.2.5 Các yêu cầu để tổ chức cho học sinh học phân hoá 21

1.2.6 Nhiệm vụ của giáo viên và học sinh trong dạy học phân hoá 24

1.3 Một số phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa 24

1.3.1 Dạy học theo hợp đồng 25

1.3.2 Dạy học theo góc 27

1.4 Cơ sở lí luận về bài tập hóa học và bài tập phân hóa 29

1.4.1 Bài tập hóa học 29

1.4.2 Bài tập phân hóa 30

1.5 Thực trạng dạy học môn Hóa học và sử dụng bài tập phân hoá ở các trường THPT 31

1.5.1 Mục đích điều tra 31

1.5.2 Nội dung - Phương pháp - Đối tượng - Địa bàn điều tra 32

1.5.3 Kết quả điều tra 32

Tiểu kết chương 1 35

Chương 2 TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HÓA PHẦN ĐẠI CƯƠNG VỀ HÓA HỮU CƠ VÀ HIĐROCACBON NO 36

2.1 Mục tiêu và cấu trúc chương trình phần “Đại cương về hóa hữu cơ và hiđrocacbon no lớp 11 – THPT” 36

2.1.1 Mục tiêu chương trình phần đại cương về hóa hữu cơ và hiđrocacbon no lớp 11 – THPT .36

2.1.2 Cấu trúc của chương trình 37

2.1.3 Một số điểm cần chú ý về nội dung và phương pháp dạy học phần đại cương về hóa hữu cơ và hiđrocacbon no lớp 11 – THPT 39

2.2 Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phân hóa phần đại cương về hóa học hưũ cơ và hiđrocacbon no hóa học lớp 11 – cơ bản - THPT 42

2.2.1 Nguyên tắc tuyển chọn và xây dựng bài tập phân hoá 42

2.2.2 Quy trình xây dựng bài tập phân hoá 44

2.2.3 Tác dụng của bài tập phân hóa 50

2.2.4 Hệ thống bài tập phân hoá chương “Đại cương về hóa hữu cơ” và chương “Hiđrocacbon no” lớp 11 – THPT 52

2.3 Một số biện pháp sử dụng bài tập trong dạy học phân hóa 69

2.3.1 Sử dụng bài tập phân hóa trong dạng bài truyền thụ kiến thức mới 69

2.3.2 Sử dụng bài tập phân hoá khi ra bài tập về nhà 73

2.3.3 Sử dụng bài tập phân hoá trong dạng bài luyện tập và ôn tập 81

2.3.4 Sử dụng bài tập phân hoá khi bồi dưỡng học sinh khá giỏi 92

Tiểu kết chương 2 95

Chương 3 HỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 96

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 96

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm 96

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 96

3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 96

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 96

3.3.1 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 96

3.3.2 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 98

3.4 Phương pháp xử lí số liệu thực nghiệm sư phạm 100

3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 102

3.5.1 Kết quả bài kiểm tra của HS 102

3.5.2 Nhận xét của GV về HTBT 112

3.5.3 Nhận xét của HS về HTBT 115

Tiểu kết chương 3 119

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 120

TÀI LIỆU THAM KHẢO 123 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BTHH : Bài tập hóa họcCTCT : Công thức cấu tạoCTĐGN : Công thức đơn giản nhấtCTPT : Công thức phân tử

ĐC : Đối chứng

GV : Giáo viên

HS : Học sinhHTBT : Hệ thống bài tậpPPDH : Phương pháp dạy học.PTHH : Phương trình hóa họcSGK : Sách giáo khoaTHPT : Trung học phổ thông

TN : Thực nghiệm

PH : Phân hóa

GD : Giáo dục

DHPH : Dạy học phân hóa

GD&ĐT : Giáo dục và đào tạo

VD : Ví dụ

TB : Trung bình

DANH MỤC BẢN

Bảng 1.1 Tóm tắt - Thuyết đa thông minh của Howard Gardner 10

Bảng 1.2 Nội dung của các mức độ nhận thức theo thang Bloom 17

Bảng 3.1 Các lớp TN và ĐC 98

Bảng 3.2 Bảng thống kê điểm kiểm tra trước tác động của cặp lớp trường THPT Tô Hiệu 98

Bảng 3.3 Bảng thống kê điểm kiểm tra trước tác động của cặp lớp trường THPT Chiềng Sinh 98

Bảng 3.4 Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 1 102

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích 102

Bảng 3.6 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1của trường THPT Chiềng Sinh 103

Bảng 3.7 Phân loại kết quả học tập của HS(%) bài kiểm tra số 1 104

Bảng 3.8 Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 2 105

Bảng 3.9 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích 105

Bảng 3.10 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Chiềng Sinh 106

Bảng 3.11 Phân loại kết quả học tập của HS(%) bài kiểm tra số 2 107

Bảng 3.12 Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 3 108

Bảng 3.13 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 3 của trường THPT Tô Hiệu 108

Bảng 3.14 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 3 trường THPT Chiềng Sinh 109

Bảng 3.15: Bảng thống kê các tham số đặc trưng (giá trị trung bình cộng, phương sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên, p độc lập, SMD của các lớp TN và ĐC theo từng bài KT) 111

Bảng 3.16 Nhận xét của GV về HTBT phân hóa 112

Bảng 3.17 Nhận xét của HS về HTBT phân hóa 115

DANH MỤC HÌN

Hình 1.1 Các phong cách học 28Hình 3.1 Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường THP Tô Hiệu 103Hình 3.2 Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường THPT

Chiềng Sinh 104Hình 3.3 Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 1 THPT Tô Hiệu 104Hình 3.4 Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 1 THPT Chiềng Sinh

105Hình 3.5 Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường THPT Tô Hiệu

106Hình 3.6 Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường THPT Chiềng Sinh

107Hình 3.7 Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 2 THPT Tô Hiệu 107Hình 3.8 Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 2 THPT Chiềng Sinh

108Hình 3.9 Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 3 trường THPT Tô Hiệu 109Hình 3.10 Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 3 trường THPT Chiềng

Sinh Bảng 3.15 Phân loại kết quả học tập của HS(%) bài kiểm tra số 3

110Hình 3.12 Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 3 THPT Chiềng Sinh

111

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Nước ta đang trong giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập vớicộng đồng quốc tế Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước, một yêu cầuhết sức cấp bách đang đặt ra với nền giáo dục nước ta là phải liên tục đổi mới, hiệnđại hóa nội dung và phương pháp dạy học Mục đích cuối cùng là để từng cá nhân,mỗi cá thể, mỗi công dân tự mình có ý thức tạo được một cuộc cách mạng học tậptrong bản thân mỗi người

Trong chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020 nhấn mạnh: “Phấn đấu

đưa giáo dục nước ta trở thành một nền giáo dục tiên tiến, khoa học, dân tộc, đại chúng, thích ứng với nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa, hướng tới một xã hội học tập, có khả năng hội nhập quốc tế Nền giáo dục phải đào tạo được những con người Việt Nam có năng lực tư duy độc lập, phê phán và sáng tạo, có khả năng thích ứng, hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề, có năng lực nghề nghiệp, có năng lực học suốt đời, có thể lực tốt, có bản lĩnh, trung thực, dám nghĩ, dám làm, ý thức tự chủ và tinh thần trách nhiệm công dân, gắn bó với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội” [11]

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo

dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học” [26]

Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lýthuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ phươngpháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học Theo tinh thần

đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trường trung học cần được tiếp cận theohướng đổi mới

Chương trình THPT được triển khai thực hiện dưới hình thức phân ban kết

hợp với tự chọn, đó chính là giải pháp thực hiện dạy học phân hóa – một trong

những định hướng cơ bản của giáo dục Dạy học phân hóa đòi hỏi ngoài việc cung

cấp những kiến thức cơ bản và phát triển những kỹ năng cần thiết cho HS, còn cầnchú ý tạo ra các cơ hội lựa chọn về nội dung và phương pháp phù hợp với trình độ,năng lực nhận thức và nguyện vọng của học sinh.

Thực tế ở các trường phổ thông hiện nay, quan điểm phân hóa trong dạy họcchưa được quan tâm đúng mức:

+ GV chưa được trang bị đầy đủ những hiểu biết và kỹ năng dạy học phânhóa, chưa thực sự coi trọng yêu cầu phân hóa trong dạy học

+ GV dành nhiều thời gian cho việc đầu tư giảng dạy mà ít tìm tòi sáng tạotrong đổi mới phương pháp dạy học

+ GV tiến hành bài giảng một cách đồng loạt, chung chung, áp dụng cho mọiđối tượng HS, các câu hỏi và bài tập đưa ra cho mọi đối tượng học sinh đều cóchung một mức độ khó – dễ Do đó, không phát huy được tối đa năng lực cá nhâncủa HS, chưa kích thích được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của mỗi HS trongviệc chiếm lĩnh tri thức; không chú ý đến điều kiện, khả năng tiếp thu, tâm lý, thái

độ, mức độ ham thích của từng học sinh dẫn đến chất lượng giờ học không cao,chưa đáp ứng được mục tiêu giáo dục

+ Trong giảng dạy chưa chú ý giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng tri thứchọc sinh cần nắm với thời gian tổ chức hoạt động dạy và học Nếu không có phương

án đúng để giải quyết mâu thuẫn này thì tình trạng quá tải vẫn sẽ tiếp tục tăng vàđặc biệt nặng nề hơn với những HS có trình độ trung bình, yếu Thế nhưng nếugiảm nhịp độ và khối lượng chiều sâu tri thức thì học sinh có năng lực tốt sẽ mất đihứng thú học tập

Xuất phát từ thực tế trên, chúng tôi nhận thấy việc xây dựng một hệ thốngbài tập hóa học để dạy học phân hóa ở trường THPT nhằm nâng cao hứng thú họctập cho học sinh là rất cần thiết

Chính vì vậy chúng tôi đã quyết định chọn đề tài “Tuyển chọn, xây dựng và

sử dụng hệ thống bài tập phân hóa phần đại cương về hóa hữu cơ và hiđrocacbon no lớp 11 ở trường THPT ”

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

2.1 Trên thế giới

Trên thế giới quan điểm dạy học phân hóa được bắt đầu từ những thập niênnăm bảy mươi, năm 1970 ở Mỹ các nhà nghiên cứu giáo dục đã đưa ra khái niệm”Phong cách học tập” ( Learning styles) Phong cách học là phương pháp tiếp cậnkhác nhau Phương pháp dạy học này đặc biệt chú ý đến cá nhân , cho phép để cánhân học tập sao cho đạt được kết quả tốt nhất Giáo viên phải đánh giá được nhữngphong cách học tập của học sinh và cần phải thích ứng với các phong cách đó Đếnnăm 1978 GS Rita Dun and Kenneth Dun cùng các đồng nghiệp đã triển khai ởtrường Đại học và đã cho ra đời cuốn sách: “ Dạy sinh viên thông qua phong cáchhọc tập cá nhân của họ” và đã được nhiều trường đại học ở Mỹ triển khai có hiệuquả Trong khi đó năm 1974 cũng theo quan điểm đó GS Carol Ann Tomlinson ởtrường đại học Virginia – Mỹ đã đưa ra một quan điểm “ Lớp học phân hoá “ ( Thedifferentiated classroom) [38] Lớp học phân hoá là phương pháp dạy học đặc biệtcho mỗi cá nhân để có thể học tập một cách sâu sắc, người học khác nhau sẽ cóphương pháp học tập khác nhau Theo tiếp cận này có nhiều mô hình triển khaikhác nhau trong đó việc sử dụng phương pháp học tập theo hợp đồng ( the contacrlearning) kết hợp với các phương pháp dạy học khác nhau như : học tập theo nhóm

và học tập theo góc sẽ phát huy được hiệu quả học tập cho học sinh Quan điểmdạy học này đã nhanh chóng được nhiều nước ở châu Âu ( trong đó có Bỉ ) triểnkhai mạnh mẽ cho đến bây giờ và có hiệu quả tốt

Dạy học phân hóa không đơn thuần là phân loại người học theo năng lựcnhận thức mà ở đây là phương pháp dạy học phù hợp với từng đối tượng người họctrên cơ sở am hiểu từng cá thể, giáo viên tiếp cận người học ở nhiều phương diệnkhác nhau, như là về năng lực nhận thức, hoàn cảnh sống, tâm lí, năng khiếu, về mơước trong cuộc sống, …có thể nói trong phương pháp dạy học phân hóa giáo viênphải “tìm để giảng dạy và hiểu để giáo dục”

2.2 Trong nước

Ở Việt Nam, trong những năm gần đây đổi mới phương pháp dạy học khôngchỉ là vấn đề của ngành giáo dục mà còn là vấn đề quan tâm của toàn xã hội Trong

quá trình thực hiện đổi mới, chúng ta đã nhận được sự hỗ trợ của nhiều tổ chứcquốc tế, trong đó có Chính phủ Vương quốc Bỉ với 2 Dự án hỗ trợ cho các tỉnh

miền núi phía Bắc thực hiện đổi mới PPDH theo định hướng áp dụng phương pháp

dạy và học tích cực Dự án Việt Bỉ I đã đầu tư cho 7 tỉnh từ năm 1999 đến 2003 và

Dự án Việt Bỉ II đang đầu tư cho 14 tỉnh từ năm 2005 đến 2009 Mục tiêu của dự án

“Nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng giáo viên Tiểu học, THCS các tỉnh miền núi phía Bắc ViệtNam” Dự án dựa trên cơ sở quan điểm dạy học tích cực, dạy học

phân hóa để triển khai các PPDH nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của họcsinh Phù hợp với các đối tượng học sinh trong một lớp học

Để tìm hiểu về quan điểm dạy học phân hóa, về các PPDH tích cực, chúngtôi tìm thông tin trên internet và tham khảo danh mục các luận văn thạc sĩ đã bảo vệthu được một số kết quả như sau:

- “Về đổi mới PPDH ở các trường sư phạm trong xu thế hội nhập” của tácgiả: PGS.TS Cao Đức Tiến thuộc viện nghiên cứu Sư phạm, trường Đại học sư phạm

Hà Nội, tại địa chỉ:

http://ioer.edu.vn/component/k2/item/289 Bài viết giới thiệu nhiều PPDH

tích cực mới được du nhập và sử dụng, trong đó có các PPDH theo dự án, theo góc

và hợp đồng…

- “Phương pháp dạy học theo hợp đồng”, địa chỉ:

http://baigiang.violet.vn/present/show/entry_id/310181.

Đây là một bài powerpoint trình bày tóm tắt về nội dung PPDH theo hợp đồng

- “Phương pháp dạy học tích cực – dạy học sâu” của tác giả Lê Hương – Yên Biên, tại

đồng nằm trong gói tài liệu đào tạo giáo viên dạy học tích cực Cũng giống như môđun học theo góc, mô đun học theo hợp đồng giới thiệu một số khái niệm vàphương pháp về giáo dục dựa trên trải nghiệm.

Các đề tài nghiên cứu thuộc trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh, ĐHSP Huế và ĐHSP Hà Nội có những phần liên quan đến đề tài nghiên cứu mà chúng tôi đã dùng làm tài liệu tham khảo:

- Luận văn thạc sĩ: “Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa

học nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS lớp 11 Nâng cao Phần Hiđrocacbon”.Tác giả Nguyễn Thị Tươi Trường ĐHSP Hà Nội (2008).

- Luận văn thạc sĩ “Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học theo hợp

đồng và dạy học theo góc góp phần rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên Hóa học trường ĐHSP” Tác giả Kiều Phương Hảo, Trường ĐHSP Hà Nội (2010).

- Luận văn thạc sĩ: “Dạy học phân hoá bằng hệ thống bài tập ở phần phản

ứng oxi hoá khử và phi kim lớp 10 trung học phổ thông ” Tác giả Nguyễn Văn

Quý Trường ĐHSP Huế (2010)

- Luận văn thạc sĩ : “Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học theo hợp

đồng và dạy học theo góc trong môn Hóa học ở trường THPT – phần phi kim hóa học 10 nâng cao”.Tác giả Hoàng Thị Kim Liên Trường ĐHSP Hà Nội (2011).

- Luận văn Thạc sĩ “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập

phân hóa phần Hóa học phi kim 11 – chương trình nâng cao – THPT” Tác giả

Phan Thị Nguyệt Trường ĐH Giáo Dục (2011)

- Luận văn Thạc sĩ “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập

phân hoá thông qua phần hoá học kim loại - lớp 12 – chương trình nâng cao ở trường THPT” Tác giả Nguyễn Thị Kim Hương Trường ĐHSP Hà Nội (2012).

Luận văn thạc sĩ “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hóaphần dẫn xuất hiđrocacbon Hóa học 11 nâng cao” Tác giả Đặng Thu Hiền TrườngĐHSP Hà Nội (2012)

Số luận văn nghiên cứu về bài tập hóa học và nghiên cứu vấn đề phát triểnnăng lực nhận thức của học sinh thông qua bài tập hóa học được nhiều người quan

tâm, tuy nhiên nghiên cứu bài tập và sử dụng theo quan điểm dạy học phân hóa thìcòn ít và đây cũng là một vấn đề cần được quan tâm.

Nhìn nhận lại vấn đề, chúng tôi nhận thấy dạy học theo quan điểm dạy họcphân hóa đang ngày càng được các nhà giáo dục nước ta nói chung và giáo viên dạyhọc môn hóa học nói riêng quan tâm trong xu thế đổi mới PPDH như hiện nay

3 Mục đích nghiên cứu

Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hóa phần đại cương vềhóa học hữu cơ và hiđrocacbon no lớp 11 cơ bản – THPT nhằm góp phần nâng caochất lượng dạy và học, phù hợp với các đối tượng học sinh trong một lớp học

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Hoá học ở trường THPT thành phố Sơn La

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống bài tập phân hoá và việc tổ chức dạy học phân hoá thông qua hệthống bài tập đó

5 Phạm vi nghiên cứu

Hệ thống bài tập phần đại cương về hóa hữu cơ và hiđrocacbon no , Chương4: Mở đầu về hóa học hữu cơ, công thức phân tử hợp chất hữu cơ, cấu trúc phân tửhợp chất hữu cơ và chương 5 - hiđrocacbon no và sử dụng trong dạy học phân hoá

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

Đề tài cần thực hiện những nhiệm vụ sau:

6.1 Tổng quan cơ sở lý thuyết của vấn đề nghiên cứu về dạy học hoá học

theo quan điểm dạy học phân hoá

6.2 Khảo sát thực trạng dạy học hoá học tại một số trường trung học phổ

thông thuộc tỉnh Sơn la

6.3 Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phân hóa phần đại cương về hóa

hữu cơ và hiđrocacbon no lớp 11- cơ bản

6.4 Sử dụng hệ thống bài tập phân hóa phần đại cương về hóa hữu cơ và

hiđrocacbon no lớp 11- cơ bản

6.5 Thực nghiệm sư phạm.

7 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng và sử dụng có hiệu quả hệ thống bài tập phân hóa cho phù hợpvới các đối tượng HS thì sẽ giúp HS học sâu, hiệu quả học tập bền vững, phân hóanhịp độ và trình độ học tập của HS góp phần nâng cao hứng thú học tập và chấtlượng dạy và học môn hóa học ở trường phổ thông

8 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp nhóm các phương pháp nghiên cứu sau

8.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận: Tổng quan các tài liệu có

liên quan đến đề tài Sử dụng phối hợp các PP phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá,khái quát hoá…

8.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

+ Trò chuyện, phỏng vấn với giáo viên giảng dạy bộ môn hóa học

+ Thăm dò ý kiến của giáo viên bằng phiếu điều tra câu hỏi

+ Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá giả thuyết nghiên cứu của đề tài

8.3 Phương pháp xử lý thống kê các số liệu thực nghiệm.

9 Đóng góp mới của luận văn

- Tổng quan cơ sở phương pháp luận của quá trình dạy học theo quan điểmdạy học phân hóa Đánh giá thực trạng việc sử dụng dạy học phân hóa ở một sốtrường THPT thành phố Sơn La

- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phân hóa phần đại cương về hóahọc hữu cơ và hiđrocacbon no lớp 11- cơ bản

- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập có liên quan đến thực tế phần đạicương về hóa hữu cơ và hiđrocacbon no lớp 11- cơ bản

- Phân tích việc sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học thông qua bài tậpphần đại cương về hóa học hữu cơ và hiđrocacbon no lớp 11- cơ bản

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, luận văn được chia thành ba chương:

+ Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về vấn đề dạy học phân hóa ởtrường THPT

+ Chương 2: Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập phân hóa phần đạicương về hóa học hữu cơ và hiđrocacbon no lớp 11- cơ bản

+ Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở

TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Cơ sở khoa học của dạy học phân hóa

sự giúp đỡ nào từ bên ngoài, còn vùng phát triển gần nhất được thể hiện trong tìnhhuống trẻ hoàn thành nhiệm vụ khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người khác, mà nếu

tự mình thì không thể thực hiện được Đồng thời chúng luôn vận động: vùng pháttriển gần nhất hôm nay thì ngày mai sẽ trở thành trình độ hiện tại và xuất hiện vùngphát triển gần nhất mới

Do vậy, dạy học và phát triển phải gắn bó hữu cơ với nhau Dạy học phải đitrước quá trình phát triển, tạo ra vùng phát triển gần nhất, là điều kiện bộc lộ sự pháttriển Chỉ có như vậy hoạt động dạy học mới đạt hiệu quả cao và đó mới là việc

“dạy học tốt” Điều này đòi hỏi giáo viên phải có các chiến lược dạy học phù hợpvới từng đối tượng HS nhằm phát triển tối đa khả năng học tập của các em Do đó,dạy học phân hóa là yêu cầu được đáp ứng

1.1.2 Thuyết đa trí tuệ [5], [13].

Năm 1983, tiến sĩ Howard Gardner – một nhà tâm lý học nổi tiếng của Đạihọc Harvard- đã xuất bản một cuốn sách có nhan đề “Frames of Mind” (tạm dịch

“Cơ cấu của trí tuệ”), trong đó ông công bố các nghiên cứu và lý thuyết của mình về

sự đa dạng của trí thông minh (Theory of Multiple Intelligences)

Theo Gardner, trí thông minh (intelligence) được ông quan niệm như sau :

+ “Là khả năng giải quyết các vấn đề hoặc tạo ra các sản phẩm mà các giảipháp hay sản phẩm này có giá trị trong một hay nhiều môi trường văn hóa”.

+ Trí thông minh cũng không thể chỉ được đo lường duy nhất qua chỉ số IQ.Sau đây là 8 loại trí thông minh mà Gardner đã đề nghị tại thời điểm đó(Những loại hình này được tóm tắt trong Bảng 1.1):

Bảng 1.1 Tóm tắt - Thuyết đa thông minh của Howard Gardner

Thông minh về ngôn ngữ Các con chữ và ngôn ngữ

Thông minh về lôgic – toán học Lô-gic và các con số

Thông minh âm nhạc Âm nhạc, âm thanh, giai điệu

Thông minh về chuyển động cơ thể Kiểm soát chuyển động cơ thể

Thông minh về thị giác và không gian Các hình ảnh và không gian

Thông minh về tương tác Cảm xúc của những người khácThông minh về nội tâm Tự nhận thức

Thông minh về tự nhiên Sắp xếp, phân loại

Ngoài ra ông cũng đề xuất việc bổ sung loại trí thông minh thứ 9 gọi là ‘Thông minh sinh tồn’

+ Trí thông minh về sự sinh tồn (existential): Người có khả năng học tập

thông qua việc thấy bức tranh tổng thể, thông qua những Bài hỏi như “Tại saochúng ta tồn tại ở đây?”, “Vai trò của tôi trong thế giới này là gì?”, “Vai trò của tôitrong gia đình, nhà trường và cộng đồng là gì?” Loại trí tuệ này tìm kiếm sự kết nốigiữa những kiến thức mới học với các ứng dụng, các kiến thức trong thực tế

Lý thuyết của Gardner đã chỉ ra rằng mỗi người trong chúng ta đều tồn tạimột vài kiểu thông minh trên, tuy nhiên, sẽ có kiểu thông minh trội hơn trong mỗingười Bên cạnh đó, Gardner đã chỉ ra rằng trong trường học thông thường chỉ đánhgiá một học sinh thông qua 2 loại trí thông minh là trí thông minh về ngôn ngữ vàtrí thông minh về logic/toán học, và điều này là không chính xác Trường học đã bỏrơi các em có thiên hướng học tập thông qua âm nhạc, vận động, thị giác, giaotiếp…đồng thời trèo lái tất cả mọi học sinh đi theo cùng một con đường và cùng

chịu chung một sự đánh giá và phán xét Nhiều học sinh đã có thể học tập tốt hơnnếu chúng được tiếp thu kiến thức bằng chính thế mạnh của chúng.

Thuyết đa trí tuệ đã mang lại một cái nhìn nhân bản và cần thiết nhằm kêugọi nhà trường và giáo viên coi trọng sự đa dạng về trí tuệ ở mỗi học sinh: mỗiloại trí tuệ đều quan trọng và mỗi học sinh đều có ít nhiều khả năng theo nhiềukhuynh hướng khác nhau Nhà trường phải là nơi giúp đỡ, khơi gợi tiềm năng,tạo điều kiện học tập theo các hướng khác nhau cho các chủ nhân tương lai của

xã hội Làm được điều đó, chúng ta sẽ giúp mỗi học sinh tỏa sáng và thành côngtrong cuộc sống của chúng

1.1.3 Thuyết về phong cách tư duy [13]

Theo Anthony Gregore (1982) có 4 nhóm phong cách tư duy:

- Những người tư duy theo phương thức cụ thể liên tục(ghi nhớ các chi tiết

một cách dễ dàng, do vậy cần phải tổ chức nhiệm vụ theo quy trình từng bước và cốgắng hoàn thiện từng bước)

- Những người tư duy theo phương thức cụ thể ngẫu nhiên (thường căn cứ

vào thực tế và có thái độ thử nghiệm)

- Những người tư duy theo phương thức trừu tượng ngẫu nhiên (tổ chức

thông tin thông qua suy ngẫm Họ phát triển tốt trong môi trường tự do và mục tiêuhướng tới con người)

- Những người tư duy theo phương thức trừu tượng liên tục (thích tư duy

theo các khái niệm và phân tích thông tin Hô thường là những triết gia, những nhànghiên cứu khoa học)

Theo Dr Robert Sternberg, những người thông minh là người có khả năngtiếp nhận thông tin hoặc tri thức và vận dụng chúng trong thực hành, phân tích vàsáng tạo Người có phong cách học khác nhau có khả năng tự nhiên trong thựchành, phân tích, sáng tạo nhóm thành một nhóm Như vậy, trong học tập những họcsinh có thế mạnh giống nhau nên cho hoạt động học tập cùng nhau

1.2 Cơ sở lý luận về dạy học phân hóa [28]

1.2.1 Dạy học phân hoá là gì?

Dạy học phân hóa không chỉ đơn thuần là phân loại người học theo năng lựcnhận thức mà ở đây là PPDH phù hợp với từng đối tượng người học trên cơ sở amhiểu từng cá nhân, giáo viên tiếp cận người học ở nhiều phương diện khác nhau,như về năng lực nhận thức, hoàn cảnh sống, tâm lí, năng khiếu, mơ ước về cuộcsống,… có thể nói trong PPDH phân hóa giáo viên phải “tìm để giảng dạy và hiểu

để giáo dục”

Dạy học phân hóa là phương pháp dạy học hướng đến mọi đối tượng HS ởmọi góc độ: năng lực nhận thức, hứng thú học tập, năng khiếu học tập… Dạy họcphân hóa ngược lại với dạy học đồng loạt, khắc phục những nhược điểm của dạyhọc đồng loạt

Đặc điểm cơ bản của dạy học phân hóa là:

- Phát hiện và bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập

- Biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực trong học tập

- Dạy học phân hóa là con đường ngắn nhất để đạt mục đích của dạy họcđồng loạt

Dạy học phân hoá có thể thực hiện ở 2 cấp độ :

+ Dạy học phân hoá ở cấp vĩ mô (phân hoá ngoài) là sự tổ chức quá trình

dạy học thông qua cách tổ chức các loại trường, lớp khác nhau cho các đối tượng

HS khác nhau, xây dựng các chương trình GD khác nhau

Dạy học phân hóa ở cấp độ vĩ mô thể hiện ở các hình thức tổ chức dạy họcvới những nội dung khác nhau cho từng lớp đối tượng khác nhau cũng nhằm tạođiều kiện cho học sinh phát triển tốt nhất về năng lực và thiên hướng Cấp độ phânhóa vĩ mô liên quan chủ yếu đến cơ cấu hệ thống giáo dục (cấp học), các loại nhàtrường phổ thông, tỉ trọng và quan hệ giữa các lĩnh vực học tập theo các cấp họcbiểu hiện trong chương trình giáo dục phổ thông, đến cơ cấu quản lý nhà trường

Dạy học phân hóa ở cấp độ vĩ mô đối với bậc Trung học là một xu thế củathế giới và từ lâu đã được thể hiện cụ thể trong thực tiễn giáo dục của nhiều quốcgia Theo kết quả của các công trình nghiên cứu về hệ thống giáo dục và các hình

thức tổ chức học tập trong nhà trường trên thế giới thì hiện nay, hầu như không cònnước nào dạy học theo một kế hoạch và chương trình duy nhất cho mọi học sinh ởtrường Trung học.

+ Dạy học phân hoá ở cấp vi mô (phân hoá trong) là tổ chức quá trình

dạy học trong một tiết học, một lớp học có tính đến đặc điểm cá nhân HS; là việc

sử dụng những biện pháp phân hoá thích hợp trong một lớp học, cùng mộtchương trình và sách giáo khoa Hình thức phân hóa này luôn được là cần thiết,

đó là nhiệm vụ của GV trực tiếp giảng dạy cũng như của cán bộ quản lý chuyênmôn ở cấp trường

Dạy học phân hóa ở cấp độ vi mô là tìm kiếm các phương pháp, kỹ thuật dạyhọc sao cho mỗi cá thể hoặc mỗi nhóm, với nhịp độ học tập khác nhau trong giờ họcđều đạt được kết quả mong muốn Cấp độ phân hóa này liên quan đến tổ chức dạyhọc trực tiếp đối tượng học sinh ở các môn học, bài học trong khuôn khổ lớp học

Những hình thức tổ chức dạy học phân hóa nói trên thường là: phân thànhcác ban với những chương trình khác nhau; phân loại các giáo trình để học tập theokiểu bắt buộc và tự chọn, xây dựng các loại trường chuyên biệt hoặc kết hợp cáchình thức đã nêu

Việt Nam chọn hình thức tổ chức dạy học phân ban kết hợp với tự chọn đểthực hiện nguyên tắc phân hóa trong dạy học

Theo GS.TSKH Nguyễn Bá Kim: “Dạy học phân hóa xuất phát từ sự biệnchứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục tiêu dạyhọc đối với tất cả mọi học sinh, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưunhững khả năng của từng cá nhân ” [ 24 ] Có thể xem dạy học phân hóa là một hìnhthức dạy học mà người dạy dựa vào những khác biệt về năng lực, sở thích cũng nhưđiều kiện học tập của mỗi cá nhân người học để điều chỉnh cách dạy phù hợp nhằmphát triển tốt nhất cho từng cá nhân người học đảm bảo hiệu quả giáo dục cao nhất

Cơ sở của dạy học phân hóa là công nhận sự khác biệt giữa các cá nhânngười học:

- Sự khác biệt về đặc điểm tư duy;

- Sự khác biệt về phong cách cá nhân;

- Sự khác biệt về phong cách học tập;

- Sự khác biệt về nhịp điệu học tập;

- Sự khác biệt về mục đích, nhu cầu, sở thích trong học tập;

- Sự khác biệt về xu hướng phản hồi kết quả học tập;

- Sự khác biệt về các điều kiện học tập như kinh tế, gia đình, sức khỏe,…;

- Sự khác biệt về các đặc điểm tâm sinh lý cá nhân khác

Như vậy, có thể hiểu dạy học phân hoá là dạy học để đáp ứng nhu cầu của tất

cả HS Điểm mạnh, điểm yếu của tất cả HS trong lớp học là không giống nhau và

GV thường dạy theo cách giả định mà họ đang có Điều này không phải là mộtchiến lược hiệu quả để đảm bảo rằng tất cả HS đều hiểu bài càng nhiều càng tốt.Với dạy học phân hoá, một GV sẽ lập kế hoạch cho sự đa dạng của phong cách họctập, sở thích và khả năng trong lớp học Hướng dẫn của GV trong giờ học sẽ đượcthay đổi để có hiệu quả cho tất cả HS và không chỉ rơi vào một số HS trung bình

Quá trình dạy học trong nhà trường hướng tới các đối tượng học sinh rất đadạng, với những khác biệt về năng lực, sở thích, nguyện vọng, điều kiện học tập, Do

đó, dạy học theo một chương trình giống nhau với cách thức tổ chức dạy học nhưnhau cho tất cả mọi đối tượng học sinh là không phù hợp với yêu cầu phát triển củatừng người học Trong dạy học, cần phải xuất phát từ tình hình thực tế học sinh, dựavào đặc điểm phát triển tâm lý, dựa vào vốn hiểu biết của các em, dựa vào mặt mạnh,mặt yếu của các em mà tìm cách dạy thích hợp Bởi vậy, dạy học phân hóa phải tínhđến trình độ phát triển khác nhau, đến đặc điểm tâm lý khác nhau của mỗi học sinh,làm cho mọi học sinh có thể phát triển phù hợp với năng lực và nhu cầu của mình

Dạy học phân hóa được coi là một hướng đổi mới phương pháp dạy học nhằmphát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh Dạy học phân hóa khuyếnkhích giáo viên chủ động và sáng tạo trong nghề nghiệp đồng thời yêu cầu họ phải trântrọng mọi cố gắng, mọi sáng tạo cũng như sự tiến bộ của từng học sinh Kết quả củacách dạy học đó không chỉ góp phần hình thành cho học sinh các kiến thức, kỹ năng vàthái độ cần thiết, mà còn xây dựng cho học sinh lòng nhiệt tình say mê trong học tập và

có một phương pháp học tập đúng đắn từ đó tạo động cơ trong học tập Như một nhà

triết học cổ Hy Lạp đã nói: ‘Dạy học không phải là chất đầy vào một cái thùng rỗng

mà là làm bừng sáng lên những ngọn lửa’.

Vậy:“ Dạy học phân hóa là cách thức dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến

hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt về năng lực, nhu cầu, nhận thức, các điều kiện học tập của người học nhằm tạo ra những kết quả học tập và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là đảm bảo quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học.”[28]

1.2.2 Tại sao phải dạy học phân hoá

Trong những năm gần đây ngành giáo dục đã và đang tiến hành tốt yêu cầuđổi mới chương trình, nội dung, đưa SGK mới vào trường phổ thông Song song vớiviệc đưa SGK mới vào trường phổ thông là đổi mới phương pháp dạyhọc(PPDH).Nhưng đổi mới phương pháp dạy học như thế nào để vận dụng có hiệuquả và khơi dậy được năng lực học tập của tất cả các đối tượng học sinh(HS)? Câuhỏi này cần được mọi giáo viên (GV) đặt ra cho mình và tìm cách giải quyết Hầuhết các GV chỉ quan tâm đến đối tượng học sinh trung bình , nắm được kiến thức cơbản trong SGK còn đối với đối tượng học sinh khá, giỏi có năng lực tư duy sáng tạo

và học sinh học lực yếu kém còn chưa được quan tâm, bồi dưỡng trong giờ học,chưa khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của từng cá nhân họcsinh do đó:

Dạy học phân hoá là cần thiết bởi những lí do chủ yếu sau:

- Dạy học phân hoá góp phần đáp ứng yêu cầu đào tạo và phân công laođộng xã hội để mỗi thành viên đóng góp hiệu quả nhất trong công việc trên cơ sở đãđược chuẩn bị tốt theo định hướng từ nhà trường Đấy thực chất là đáp ứng yêu cầuphân luồng lao động của xã hội mà nhà trường phải thực hiện

- Dạy học phân hoá phù hợp với quy luật phát triển nhận thức và hình thànhcác đặc điểm tâm lí của học sinh Ngay từ những lớp cuối của trung học cơ sở, họcsinh đã bộc lộ rõ thiên hướng, sở trường và hứng thú đối với những lĩnh vực kiếnthức, kỹ năng nhất định Trong cuốn “Dạy học phân hoá đối với học tập đa dạng”

Hiểu Biết

Sáng tạo Phân tích Vận dụng Đánh giá

năm 2003, C.A.Tomlinson đã chỉ ra rằng HS chỉ học khi nhiệm vụ học tập đã đặt rathật sự có chút khó khăn cần phải vượt qua Nếu nhiệm vụ quá khó khăn đối vớimột HS nào đó, bộ não của họ sẽ chuyển sang giai đoạn ức chế để bảo vệ khỏi bịhại Nếu nhiệm vụ học tập quá dễ dàng, sẽ làm người học buồn chán, khi đó bộ nãosẽ hoạt động như giai đoạn đầu của giấc ngủ Sự cam kết, tích cực học tập của HSchỉ được tăng lên khi các hoạt động học tập hấp dẫn, thú vị

- Dạy học phân hoá ở trung học phổ thông là cần thiết và phù hợp với xu thếchung của thế giới Hiện nay hầu như không còn nước nào dạy học theo một chươngtrình và kế hoạch duy nhất cho mọi học sinh trung học phổ thông

Như vậy việc tổ chức cho HS trong lớp (có khả năng, phong cách, hứng thú

và mức độ tiến bộ riêng) học tập theo cách phù hợp để đạt được mục tiêu giáo dục

đã đặt ra có ý nghĩa nhân văn cao; đảm bảo quyền được tiến bộ và phát triển củacon người Dạy học phân hoá chính là một chiến lược giúp mọi HS có thể học tích

cực dựa trên năng lực của mình Nói cách khác, việc tổ chức cho HS học phân hoá

là con đường nâng cao tính hiệu quả của quá trình dạy học.

1.2.3 Các yếu tố có thể sử dụng trong dạy học phân hoá

1.2.3.1 Phân hóa theo mức độ nhận thức

Thang phân loại về mức độ nhận thức của Bloom được chia thành 6 mức

Hiểu Biết

Đánh giá Phân tích Vận dụng Sáng tạo

Tuy nhiên đến năm 2001 Lorin Anderson và David Krathwol đã công bố việcphân tích bổ sung đảo ngược vị trí của cấp độ 5 và 6 Thang phân loại mới này tập trungvào kết quả đầu ra với các động từ cụ thể ở các cấp độ.Thang phân loại mới như sau:

Cấu trúc cơ bản của thang phân loại cho lĩnh vực nhận thức của Bloom (mới)

Bảng 1.2 Nội dung của các mức độ nhận thức theo thang Bloom

Biết Nhớ và nhắc lại những kiến thức đã học một cách máy móc

Hiểu Là khả năng diễn dịch, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán được kết quả

hoặc hậu quả)

Vận

dụng

Năng lực sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sangdạng khác (sử dụng những kiến thức đó học trong hoàn cảnh mới)

Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo Tức là vận dụng những gì

đã học vào đời sống hoặc vào một tình huống mới

Vận dụng có thể được hiểu là khả năng sử dụng kiến thức đã học trongnhững tình huống cụ thể hay trong tình huống mới

Phân

tích

Là khả năng phát hiện, nhận biết chi tiết và phân biệt các bộ phận cấuthành của thông tin hay tình huống Ở mức độ này đòi khả năng phân loại củahọc sinh

Phân tích là khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần cấu thành

để hiểu rõ hơn cấu trúc của nó

Ở mức độ này HS phải sử dụng những gì đã học để tạo ra hoặc sáng tạomột cái gì đó hoàn toàn mới

Sáng tạo liên quan đến khả năng kết hợp các thành phần cùng nhau đểtạo một dạng mới

Hiện nay theo quy định của Bộ Giáo dục Việt Nam, việc đánh giá trình độ

nhận thức của HS theo 3 mức độ: “Biết, hiểu, vận dụng” và tuỳ theo đối tượng của học sinh có thể đánh giá thêm ở mức độ: “ vận dụng sáng tạo” Cụ thể:

diễn giải kiến thức)

Tư duy logic(suy luận, phântích, so sánh, nhậnxét)

Phát huy sáng kiến(hoàn thành kỹ năng theochỉ dẫn, không còn bắtchước máy móc)

Đổi mới(lặp lại kỹ năng nào đómột cách chính xác, nhịpnhàng không phải hướngdẫn)

mới với cách giải

quyết mới, linh hoạt,

độc đáo, hữu hiệu

Tư duy trừu tượng(suy luận một cáchsáng tạo)

Sáng tạo(hoàn thành kỹ năng mộtcách dễ dàng có sáng tạo,đạt tới trình độ cao)

1.2.3.2 Phân hoá về nội dung

Nội dung của một bài học có thể được phân hoá dựa trên những gì HS đãbiết Các nội dung cơ bản của bài học cần được xem xét dựa trên chuẩn kiến thức và

kỹ năng của chương trình môn học do Bộ GD&ĐT ban hành [8] Trong lớp học một

số HS có thể hoàn toàn chưa biết gì về khái niệm của bài học, một số HS khác lạilàm chủ được một phần của nội dung bài học; một số HS khác nữa lại có nhữnghiểu biết chưa đúng về khái niệm có trong bài và có những HS lại có thể làm chủtoàn bộ nội dung trước khi bài học bắt đầu Trên cơ sở đó, GV có thể phân hoá cácnội dung bằng cách thiết kế các hoạt động cho các nhóm HS bao gồm các mức độkhác nhau của bảng phân loại tư duy của Bloom

1.2.3.3 Phân hoá về quá trình

Quá trình làm thế nào cho các vật liệu học tập có thể phân hoá cho HS dựatrên phong cách học tập của họ, có tính đến các tiêu chuẩn, hiệu quả và độ tuổi Vídụ: HS có thể tiếp cận bài học bằng “đọc” văn bản (như nghiên cứu tài liệu SGK )hoặc bằng nhìn các hình ảnh (như quan sát tranh, ảnh, mô hình ) hoặc bằng “nghe,nhìn” (như quan sát video clip ) Nhiều GV có thể áp dụng thuyết đa thông minh đểcung cấp cơ hội học tập cho HS Sự phân hoá về quá trình dựa trên nhu cầu, lợi ích,phong cách học tập của HS GV có thể tổ chức cho HS học theo nhóm cùng sởthích, cùng phong cách học hoặc phân nhóm theo năng lực Ý tưởng chính đằng saucách tổ chức dạy học này là ở các cấp độ khác nhau và học tập theo những phongcách khác nhau, do đó GV không thể dạy cho tất cả HS theo cùng một phong cách.Tuy nhiên DHPH không có nghĩa là dạy cho từng HS một Phân hoá về quá trìnhdạy học có nghĩa là GV đưa ra các hoạt động học tập hoặc các chiến lược khác nhau

để cung cấp các phương pháp thích hợp cho HS học tập:

− Đảm bảo sự linh hoạt trong việc phân nhóm

− Khuyến khích tư duy cấp cao trong mỗi nhóm

• Những nhóm này sẽ thay đổi thường xuyên trong ngày hoặc trong một giai đoạnhọc tập.

• Các nhóm linh hoạt có thể được thành lập xuyên suốt các mức độ phát triển và do

• Tạo ra cơ hội học tập độc lập

• “Nhóm hợp tác” có thể thành lập xuyên suốt các mức độ phát triển

1.2.3.4 Phân hoá về sản phẩm

Sản phẩm về cơ bản là những gì HS làm ra vào cuối bài học để chứng minh

họ đã làm chủ được kiến thức kỹ năng của bài học Căn cứ vào trình độ kỹ năng của

HS và chuẩn kiến thức kỹ năng của bài học, GV có thể giao cho HS hoàn thành cácsản phẩm như viết một báo cáo hoặc vẽ sơ đồ, biểu đồ Cho phép HS được lựachọn thể hiện sản phẩm cuối cùng dựa trên sở thích thế mạnh học tập của mình

1.2.4 Các đặc điểm của lớp học phân hoá

Theo Tomlison [38] có 4 đặc điểm điển hình dạy và học trong một lớp họcphân hoá hiệu quả:

 Dạy học các khái niệm chủ chốt và nguyên tắc cơ bản

Tất cả học sinh có cơ hội để khám phá và áp dụng các khái niệm chủ chốtcủa bài học đang được nghiên cứu Tất cả HS hiểu được các nguyên tắc cơ bản cầncho việc nghiên cứu bài học Như vậy việc dạy học cho phép người học phải suynghĩ để hiểu và sử dụng những kế hoạch hành động một cách chắc chắn, đồng thờikhuyến khích học sinh mở rộng và nâng cao hiểu biết của họ trong việc áp dụngnhững nguyên tắc và khái niệm chủ chốt Việc dạy học đòi hỏi người học có khảnăng phán đoán hơn là sự ghi nhớ và nhắc lại từng phần của thông tin Dạy học dựatrên khái niệm và các nguyên tắc cơ bản đòi hỏi giáo viên cung cấp quyền học tập

khác nhau Trong các giờ học truyền thống, GV thường yêu cầu tất cả HS cùng làmmột công việc Trong dạy học phân hóa, tất cả các HS có cơ hội khám phá bài họcthông qua các con đường và cách tiếp cận khác nhau.

 Tiến hành đánh giá sự sẵn sàng và tiến bộ của học sinh

Quá trình đánh giá sự sẵn sàng và tiến bộ của HS được đưa vào chương trìnhhọc GV không cho rằng tất cả mọi HS cần một nhiệm vụ cho từng phần nghiêncứu, nhưng liên tục đánh giá sự sẵn sàng và quan tâm của HS, hỗ trợ khi HS cần,hướng dẫn thêm, và mở rộng phát hiện của HS hoặc một nhóm HS khi các em đãsẵn sàng để học phần tiếp theo

 Nhóm linh hoạt luôn được sử dụng

Trong một lớp học phân hóa, HS có thể làm việc cá nhân, theo cặp hoặc theonhóm Hoạt động học tập có thể dựa trên sở thích hay phong cách học hoặc theotrình độ nhận thức hoặc theo kết hợp hai trong ba ý trên Dạy học theo nhóm cũng

có thể được dùng để giới thiệu những ý tưởng mới hay khi lập kế hoạch hoặc chia

sẻ kết quả học tập

 Học sinh được hoạt động như nhà thám hiểm, GV hướng dẫn việc khám phá

Trong lớp học phân hóa các hoạt động khác nhau thường xảy ra cùng một lúc

GV làm việc như là người hướng dẫn hoặc điều phối việc học nhiều hơn là cung cấpthông tin HS phải học cách có trách nhiệm với công việc của mình HS là trung tâmkhông chỉ thể hiện ở việc các em làm chủ việc học của mình mà còn tạo điều kiện đểcác em ngày càng độc lập trong suy nghĩ, trong lập kế hoạch và đánh giá

1.2.5 Các yêu cầu để tổ chức cho học sinh học phân hoá

 Tìm hiểu càng nhiều về học sinh của bạn càng tốt

Tìm hiểu về quan tâm và sở thích của HS thông qua các phiếu trắc nghiệm vàyêu cầu HS càng điền nhiều chi tiết càng tốt Điều này sẽ bao gồm các Bài hỏi về tất

cả mọi thứ, từ các chương trình truyền hình yêu thích đến các cuốn sách các emthích đọc Đặt Bài hỏi về gia đình và bạn bè Tìm ra ai là người quan trọng đối với

các em và vì sao họ lại quan trọng.

Quan sát HS khi họ làm việc Tìm hiểu tốc độ hoàn thành bài tập của HS,cách em vượt qua khó khăn cũng như các dấu hiệu của sự thất vọng hoặc ngừnghoạt động khi công việc quá khó khăn HS học tốt nhất khi nhiệm vụ học tập của họ

có độ khó ở trên mức độ thoải mái Nếu khó quá, HS sẽ ngừng hoạt động

Cung cấp các nhiệm vụ hoặc bài tập giúp HS bộc lộ phong cách học tập của

họ GV cần quan sát hoạt động học tập của HS để xác định được cách tốt nhất đểmột HS có thể học

Xem xét kết quả môn học từ năm học trước Sử dụng thông tin này trong quátrình lập kế hoạch bài học

 Cân bằng mục tiêu học tập, tài liệu học tập và nhu cầu học sinh

Biết được mục tiêu và chuẩn kiến thức, kỹ năng môn học, chương, bài và cáclĩnh vực nội dung để chỉ đạo cho quá trình lập kế hoạch bài học Quyết định đơn vịhọc tập phù hợp với các chuẩn kiến thức, kỹ năng môn học, nhóm các đơn vị họctập với nhau

Sử dụng chương trình, SGK môn học do Bộ GD & ĐT ban hành để hỗ trợquá trình học tập Tuy nhiên, chi tiết chương trình giảng dạy đôi khi không hoàntoàn phù hợp với HS, đặc biệt HS ở vùng khó khăn nhất để GV có thể thực hiệnđược mong muốn làm cho bài học phù hợp với “tất cả học sinh” Bởi vậy, sử dụngchuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình có thể cung cấp cho GV một cơ sở rộnglớn, từ đó GV có thể bắt đầu quá trình lập kế hoạch bài học cho phù hợp với nhucầu của HS

Quyết định những chuẩn nào là thích hợp mà tự nó đảm bảo cho sự PH đạtđược hiệu quả Nếu cố gắng để tạo ra các bài học dạy theo PH cho tất cả các chuẩnkiến thức, kỹ năng của chương trình có thể là phản tác dụng Một số chuẩn như cáctính toán cơ bản đòi hỏi mọi HS phải có, ví dụ - phải dạy HS làm chủ những kỹnăng tính toán cơ bản Giúp HS phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề toán học.Tuy nhiên, một bài học có thể được dạy theo nhiều cách khác nhau GV và HS cóthể làm việc cùng nhau để tìm ra các chiến lược làm việc tốt nhất cho mỗi HS, dựavào phong cách học tập của HS HS có thể chứng minh, làm chủ những kỹ năng này theo

Tạo các hoạt động hướng về năng lực của các HS khá trong lớp học và sau đótạo ra các hoạt động sửa đổi cho các HS có trình độ trên hoặc dưới mức này Hãy kìvọng ở tất cả HS, tuy nhiên làm sao để cả bài học và hoạt động phù hợp với tất cả HS.

Đảm bảo các hoạt động phân hóa được công bằng Nếu chỉ có một số HSđược giao nhiệm vụ thích thú với hoạt động của họ, trong khi đó các HS khác gặpnhiều khó khăn khi làm việc với phiếu học tập của họ, như vậy các hoạt động làkhông công bằng và việc học tập bị ảnh hưởng

Cung cấp hướng dẫn cho những HS cần sự giúp đỡ thêm khi làm BT và tạo

ra một “thủ tục” cho phép HS có thể chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác.Điều này sẽ giúp duy trì trật tự trong lớp học

 Sử dụng các nhóm học tập linh hoạt và hợp tác

Chỉ định các hoạt động dành cho HS để làm việc cá nhân, theo cặp và cácloại hoạt động khác làm việc theo nhóm Tạo ra một loạt các cặp và các nhómtham gia phù hợp với mức độ, khả năng, phong cách học tập, sự quan tâm và sởthích của HS

Sử dụng các nhóm khác nhau cho các hoạt động khác nhau, đôi khi là có lợicho HS khi các em tham gia vào nhóm hỗn hợp về cả trình độ và phong cách họctập, trong khi đó vào thời điểm khác nhóm đồng nhất sẽ có lợi hơn

Dự kiến trước các thành viên của mỗi nhóm và một kế hoạch cho HS dichuyển về nhóm trước để tận dụng tối đa thời gian thực hiện các nhiệm vụ học tậptrong lớp học

 Tiến hành đánh giá thường xuyên

Đánh giá việc học tập của HS thường xuyên và liên tục Mục tiêu của DHPH

là đáp ứng nhu cầu học tập của mỗi HS Vì vậy, đánh giá trong suốt quá trình học

tập cho phép GV điều chỉnh hướng dẫn và thay đổi các bài tập khi cần thiết.

Đánh giá chính thức và không chính thức Tiến hành đánh giá không chínhthức có thể bao gồm việc quan sát HS khi các em làm việc cá nhân hoặc theo nhóm,cung cấp các đánh giá bằng văn bản được thiết kế để chứng minh sự thành thạo,xem xét các kế hoạch hoặc dự án đang tiến hành hoặc sau khi hoàn thành và yêucầu HS dạy hoặc hướng dẫn các kỹ năng cho các bạn khác

Phân hóa đánh giá tổng kết Cách duy nhất để thực sự đánh giá sự thành thạocủa các kỹ năng là đưa ra một đánh giá tổng kết phù hợp với phong cách học, sựquan tâm, sở thích và năng lực của HS

1.2.6 Nhiệm vụ của giáo viên và học sinh trong dạy học phân hoá

Có thể nói DHPH là PPDH tổng hợp, có thể kết hợp được với nhiều PPDHkhác như dạy học dự án, dạy học theo hợp đồng, dạy học hợp tác nhóm nhỏ Chính

vì vậy mà trong quá trình thực hiện GV cần đặt ra nhiệm vụ rõ ràng cho HS và chínhbản thân GV

a Nhiệm vụ của giáo viên

- Thường xuyên tiếp xúc với học sinh để nắm bắt tình hình của từng HS một,kiểm tra đánh giá năng lực của các em để thấy được mức độ tiến bộ

- Lập kế hoạch giảng dạy phù hợp

- Xây dựng hệ thống bài tập phù hợp với từng đối tượng học sinh

b Nhiệm vụ của học sinh

- Thực hiện tốt nhiệm vụ mà GV giao cho

- Phải biết đoàn kết giúp đỡ lẫn nhau, HS khá giỏi có nhiệm vụ giúp đỡ HSyếu kém, HS yếu kém phải có tinh thần học hỏi bạn bè, không tự ti, tách rời khỏinhóm học tập

- HS trưởng nhóm phải giao nhiệm vụ cụ thể cho từng thành viên trongnhóm có ý kiến đóng góp, phản hồi tới GV có thể cùng với GV xây dựng kếhoạch học tập

1.3 Một số phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa

Dạy học theo góc và dạy học hợp đồng là những PPDH học tích cực phù hợp

để hướng tới dạy học phân hoá.

1.3.1 Dạy học theo hợp đồng [12 ]

a.Thế nào là dạy học theo hợp đồng

Tên tiếng Anh "Contract Work" thực chất là làm việc hợp đồng hay còn gọi

là học theo hợp đồng, nhấn mạnh vai trò chủ thể của học sinh trong dạy học

Dạy và học theo hợp đồng là một cách tổ chức môi trường học tập trong đó mỗi học sinh được giao hoàn thành một hợp đồng trọn gói các nhiệm vụ/ bài tập khác nhau trong một khoảng thời gian nhất định Học sinh được quyền chủ động và độc lập quyết định chọn nhiệm vụ (tự chọn), quyết định về thời gian cho mỗi nhiệm vụ/ bài tập và thứ

tự thực hiện các nhiệm vụ/ bài tập đó trong khoảng thời gian chung.

Trong dạy và học theo hợp đồng: GV là người nghiên cứu thiết kế các nhiệm

vụ/ bài tập trong hợp đồng, tổ chức hướng dẫn HS nghiên cứu hợp đồng để chọnnhiệm vụ cho phù hợp với năng lực của HS HS là người nghiên cứu hợp đồng, kíkết hợp đồng, thực hiện hợp đồng, nhằm đạt được mục tiêu dạy học nội dung cụ thể

Hợp đồng là một biên bản thống nhất, khả thi giữa hai bên GV và cá nhân

HS, theo đó có cam kết của HS sẽ hoàn thành nhiệm vụ đã chọn sau khoảng thờigian đã định trước

Mỗi HS có thể lập kế hoạch thực hiện nội dung học tập cho bản thân mình:

HS có thể quyết định nội dung nào cần nghiên cứu trước và có thể dành bao nhiêuthời gian cho nội dung đó HS có thể quyết định tạo ra một môi trường làm việc cánhân phù hợp để đạt kết quả theo hợp đồng đã kí HS phải tự giải quyết các vấn đềnảy sinh trong quá trình học tập với sự hỗ trợ của GV hoặc của HS khác (nếu cần)

Dạy học theo hợp đồng là một hình thức thay thế việc giảng bài cho toàn thểlớp học của GV, đồng thời cho phép GV có thể quản lý và khảo sát được các hoạtđộng của mỗi HS Với hình thức tổ chức này, GV có thể sử dụng sự khác biệt giữacác HS để tạo ra cơ hội học tập cho tất cả HS trong lớp theo trình độ, theo nhịp độ

và theo năng lực

GV có thể chắc chắn rằng mỗi HS đã kí hợp đồng tức là đã nhận một trách

nhiệm rõ ràng và sẽ hoàn thành các nhiệm vụ vào thời gian xác định theo văn bản.

b Quy trình thực hiện dạy học theo hợp đồng

Bước 1 Chọn nội dung và quy định về thời gian

- Chọn nội dung: Trước hết, GV cần xác định nội dung nào của môn học có

thể được dạy học thông qua hình thức này, điều này sẽ ảnh hưởng đến số lượng cáchợp đồng phân công cho HS Để đảm bảo đúng đặc điểm của phương pháp dạy họctheo hợp đồng, các HS phải tự quyết định được thứ tự các nhiệm vụ cần thực hiện

để hoàn thành bài tập được giao Do vậy nhiệm vụ trong hợp đồng có thể chọn làmột bài ôn tập hoặc luyện tập là phù hợp nhất Hoặc cũng có thể với bài học mới màtrong đó có thể thực hiện các nhiệm vụ không theo thứ tự bắt buộc Các nhiệm vụđược giao cũng cần bắt đầu từ hợp đồng đơn giản đến hợp đồng với nhiệm vụ ngàycàng phức tạp hơn

GV cần xác định nội dung của hợp đồng và phương pháp sử dụng Với việcxác định nội dung các nhiệm vụ và xây dựng một hệ thống tổ chức có thể khảo sátđược (thẻ, ngăn kéo, thư mục…) GV có thể để các HS xác định hầu hết phần còn lạicủa hợp đồng trong giới hạn định hướng (ví dụ các nội dung môn học cần đượcnghiên cứu trong tuần và số lượng bài tập cần hoàn thành theo từng môn học)

- Quy định thời gian: GV phải quyết định thời gian của học theo hợp đồng.

Việc xác định thời hạn của hợp đồng theo số tiết học trên lớp là tốt nhất để giúp các

HS quản lý thời gian tốt hơn Thời gian dành cho hợp đồng tối thiểu nên là 2 tiết(khoảng 90 phút) thay vì nội dung này trước đây chỉ thực hiện trong 45 phút Đó là

do HS cần có thêm thời gian nghiên cứu và kí hợp đồng, có thời gian GV và HSnghiệm thu hợp đồng Ngoài ra có thể bố trí cho học sinh thực hiện hợp đồng ngoàigiờ học chính khóa hoặc ở nhà tùy theo nhiệm vụ cụ thể

Bước 2: Thiết kế kế hoạch bài học

Sau khi đã xác định nội dung và thời gian, giáo viên cần thiết kế kế hoạch bàihọc để làm cơ sở tổ chức dạy học theo hợp đồng

Xác định mục tiêu của bài/nội dung: Việc xác định mục tiêu của bài cũng

như những bài bình thường cần căn cứ vào chuẩn kiến thức kĩ năng đã quy định

trong chương trình gồm kiến thức, kĩ năng, thái độ của bài học Tuy nhiên cũng cóthể nên xác định thêm một số kĩ năng, thái độ chung cần đạt khi thực hiện PP họctheo hợp đồng, ví dụ như kĩ năng làm việc độc lập, kĩ năng tương tác (HS với HS và

HS với GV), kĩ năng đánh giá đồng đẳng và kĩ năng tự đánh giá Những kĩ năng nàyrất quan trọng trong việc hình thành và phát triển năng lực chung của người laođộng do đổi mới phương pháp mang lại

Xác định PPDH chủ yếu: PP cơ bản là dạy và học theo hợp đồng nhưng thường

cần phải sử dụng phối hợp với các phương pháp/kĩ thuật khác, ví dụ như sử dụngphương tiện dạy học của bộ môn, sử dụng phương tiện dạy học hiện đại, giải quyết vấn

đề, dạy học hợp tác theo nhóm…để tăng cường sự tham gia, học sâu và học thoải mái

Nội dung văn bản hợp đồng bao gồm nội dung nhiệm vụ cần thực hiện và cóphần hướng dẫn thực hiện cũng như tự đánh giá kết quả

1.3.2 Dạy học theo góc [12 ]

Thuật ngữ tiếng Anh "Working in corners" hoặc "Working with areas" có thểhiểu là làm việc theo góc, làm việc theo khu vực và có thể hiểu là học theo góc,

nhấn mạnh vai trò của học sinh trong dạy học.

Dạy và học theo góc: Một hình thức tổ chức dạy học theo đó HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng

hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau.

Hình 1.1 Các phong cách học VD: Khi dạy học sơ lược về phân tích nguyên tố có thể xây dựng góc theo

phong cách học như sau Bốn góc cùng thực hiện một nội dung và mục tiêu học tậpnhưng theo các phong cách học khác nhau và sử dụng các phương tiện, đồ dùng họctập khác nhau

Góc quan sát: Học sinh có thể quan sát hình ảnh các thí nghiệm về phân tích

định tính nguyên tố C và H trong thành phần hợp chất hữu cơ trên màn hình máytính hoặc tivi, rút ra kiến thức cần lĩnh hội

Góc thí nghiệm (Góc trải nghiệm): Học sinh tiến hành thí nghiệm phân tích

nguyên tố C và H trong hợp chất hữu cơ theo nhóm có sự hướng dẫn của GV, quansát hiện tượng, giải thích và rút ra nhận xét cần thiết

Góc phân tích: Học sinh đọc tài liệu sách giáo khoa và tài liệu tham khảo để

trả lời Bài hỏi và rút ra kiến thức mới cần lĩnh hội.

Góc áp dụng: Học sinh đọc bảng trợ giúp (chỉ đối với góc xuất phát) sau đó

áp dụng để giải bài tập hoặc giải quyết một vấn đề có liên quan đến thực tiễn

1.4 Cơ sở lí luận về bài tập hóa học và bài tập phân hóa

1.4.1.2 Ý nghĩa, tác dụng của BTHH trong dạy học [ 15]

Thực tiễn ở trường phổ thông BTHH giữ vai trò rất quan trọng trong việcthực hiện mục tiêu đào tạo Nó vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phươngpháp dạy học hiệu nghiệm BTHH cung cấp cho HS cả kiến thức, con đường giànhlấy kiến thức, đặc biệt góp phần to lớn trong việc phát huy khả năng tư duy độc lập,sáng tạo của học sinh

- BTHH là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để HS vậndụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoahọc, biến những kiến thức đã thu được qua bài giảng thành kiến thức của chínhmình Kiến thức được nhớ lâu khi vận dụng thường xuyên như M.A Đanilôp nhậnđịnh: “Kiến thức sẽ được nắm vững thực sự nếu học sinh có thể vận dụng thànhthạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành”

- Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú Chỉ cóvận dụng kiến thức vào việc giải bài tập HS mới nắm vững kiến thức một cách sâu sắc

- Là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức một cách tốt nhất

- Rèn luyện kĩ năng hóa học cho HS như: Kĩ năng viết và cân bằng phương

trình phản ứng, kĩ năng tính toán, kĩ năng thực hành

- Phát triển năng lực nhận thức, rèn trí thông minh cho học sinh

- BTHH còn được sử dụng như là phương tiện để nghiên cứu tài liệu mới khitrang bị kiến thức mới, giúp HS tích cực, tự lực lĩnh hội kiến thức sâu sắc và bền vững

- BTHH là phương tiện để kiểm tra kiến thức, kĩ năng của HS một cáchchính xác

- BTHH có tác dụng giáo dục đạo đức, tác phong, rèn tính kiên nhẫn, trungthực chính xác khoa học và sáng tạo

1.4.1.3 Sự phân loại BTHH

Hiện nay có nhiều cách phân loại BTHH Trên cơ sở nghiên cứu các tài liệu,công trình nghiên cứu của các tác giả khác nhau, chúng tôi phân loại BTHH dựatheo các căn cứ sau:

a) Dựa vào mức độ kiến thức:(cơ bản, nâng cao).

b) Dựa vào tính chất bài tập:(định tính, định lượng).

c) Dựa vào hình thái hoạt động của học sinh:(lí thuyết, thực nghiệm).

d) Dựa vào mục đích dạy học:(ôn tập, luyện tập, kiểm tra).

e) Dựa vào kỹ năng, phương pháp giải bài tập:(lập công thức, hỗn hợp, tổng hợp chất, xác định cấu trúc )

f) Dựa vào loại kiến thức trong chương trình:(dung dịch, điện hoá, động học, nhiệt hoá học, phản ứng oxi hoá - khử )

g) Dựa vào cách tiến hành trả lời: BTHH được chia làm 2 loại là bài tập trắc nghiệm tự luận (thường quen gọi là bài tập tự luận) và bài tập trắc nghiệm khách quan (thường quen gọi là bài tập trắc nghiệm)…

1.4.2 Bài tập phân hóa

1.4.2.1 Khái niệm bài tập phân hoá

Như đã nói ở trên, dạy học phân hóa là phương pháp dạy học tiếp cận đốitượng và có tính vừa sức Nhiệm vụ mà GV đặt ra là phù hợp và có tính khả thi đốivới các đối tượng HS Bài tập là một phần không thể thiếu được trong quá trình họctập các môn học nói chung và đối với môn Hóa học nói riêng Với môn hóa học, bài

tập hóa học không chỉ là thước đo mức độ phát triển tư duy mà còn rèn luyện kĩnăng, kĩ xảo, rèn luyện tư duy, rèn luyện trí thông minh Để phát huy ưu điểm củabài tập GV phải biết lựa chọn hệ thống bài tập mang tính vừa sức với khả năng củahọc sinh để phát huy tối đa năng lực giải quyết vấn đề của các em Có thể hiểu:

Bài tập phân hóa là loại bài tập mang tính khả thi với mọi đối tượng HS đồng thời phát huy được hết khả năng hiện có của HS trong khi các em giải bài tập.

1.4.2.2 Phân loại bài tập phân hoá

Căn cứ vào các hình thức của DHPH chúng ta có thể phân loại bài tập PHnhư sau:

Cơ sở phân loại BTPH cũng dựa trên cơ sở phân loại bài tập hóa học nóichung tuy nhiên theo quan điểm dạy học phân hóa có thể chú ý thêm một số cáchphân loại như:

- Dựa theo mức độ nhận thức

- Dựa vào trình độ học lực của học sinh

- Dựa vào phong cách học tập của học sinh

1.5 Thực trạng dạy học môn Hóa học và sử dụng bài tập phân hoá ở các trường THPT

1.5.1 Mục đích điều tra

- Tìm hiểu việc dạy học môn Hóa học ở một số trường THPT thuộc địabàn thành phố Sơn La để nắm được những phương pháp dạy học chính trongnhà trường hiện nay

- Tìm hiểu, đánh giá thực trạng việc học tập môn Hóa học lớp 11 ở trườngTHPT thuộc địa bàn phố Sơn La, coi đó là căn cứ để xác định phương hướng,nhiệm vụ phát triển của đề tài

- Thông qua quá trình điều tra đi sâu phân tích các dạng bài tập mà hiện tại

GV thường ra cho đối tượng lớp 11 có vừa sức với các em không, có làm cho các

em hứng thú với bộ môn Hoá học không

- Nắm được mức độ ghi nhớ, hiểu và vận dụng kiến thức của học sinh, xem