Phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở trường Phổ thông Dân tộc Nội trú THPT tỉnh Tuyên Quang (LV thạc sĩ)

Phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở trường Phổ thông Dân tộc Nội trú THPT tỉnh Tuyên Quang (LV thạc sĩ)Phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở trường Phổ thông Dân tộc Nội trú THPT tỉnh Tuyên Quang (LV thạc sĩ)Phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở trường Phổ thông Dân tộc Nội trú THPT tỉnh Tuyên Quang (LV thạc sĩ)Phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở trường Phổ thông Dân tộc Nội trú THPT tỉnh Tuyên Quang (LV thạc sĩ)Phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở trường Phổ thông Dân tộc Nội trú THPT tỉnh Tuyên Quang (LV thạc sĩ)Phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở trường Phổ thông Dân tộc Nội trú THPT tỉnh Tuyên Quang (LV thạc sĩ)Phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở trường Phổ thông Dân tộc Nội trú THPT tỉnh Tuyên Quang (LV thạc sĩ)Phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở trường Phổ thông Dân tộc Nội trú THPT tỉnh Tuyên Quang (LV thạc sĩ)Phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở trường Phổ thông Dân tộc Nội trú THPT tỉnh Tuyên Quang (LV thạc sĩ)

Trang 1

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM –––––––––––––––––––––

NGUYỄN THỊ HẰNG

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG

Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC NỘI TRÚ THPT

TỈNH TUYÊN QUANG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2015

Trang 2

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM –––––––––––––––––––––

NGUYỄN THỊ HẰNG

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG

Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC NỘI TRÚ THPT

TỈNH TUYÊN QUANG

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 60.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Phạm Hồng Quang

THÁI NGUYÊN - 2015

Trang 3

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả nghiên cứu là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Hằng

Trang 4

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn ii

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành, em xin bày tỏ lòng biết ơn và sự kính trọng tới Lãnh đạo trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên, các Thầy giáo Cô giáo đã tham gia giảng dạy và cung cấp những kiến thức cơ bản, sâu sắc, tạo điều kiện giúp đỡ em trong quá trình học tập và nghiên cứu tại nhà trường

Đặc biệt em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến PGS.TS Phạm Hồng

Quang người đã trực tiếp hướng dẫn khoa học và tận tình giúp đỡ em trong suốt

quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn Lãnh đạo Sở GD&ĐT, Ban lãnh đạo cùng các thầy cô giáo trường Phổ thông dân tộc Nội trú THPT tỉnh Tuyên Quang và bạn bè, người thân đã tạo điều kiện cả về thời gian, vật chất, tinh thần cho tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn, mặc dù bản thân em đã luôn cố gắng nhưng chắc chắn không tránh khỏi những khiếm khuyết Kính mong được sự góp ý, chỉ dẫn của các Thầy, Cô và các bạn đồng nghiệp

Em xin trân trọng cảm ơn!

Ngày 30 tháng 8 năm 2015

Tác giả Nguyễn Thị Hằng

Trang 5

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn iii

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục các chữ viết tắt iv

Danh mục các bảng v

Danh mục các biểu đồ vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 5

8 Cấu trúc luận văn 6

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG 7

1.1 Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1 Những nghiên cứu và kinh nghiệm của nước ngoài 7

1.1.2 Những nghiên cứu ở trong nước 12

1.2 Các khái niệm cơ bản của đề tài 14

1.2.1 Khái niệm chương trình 14

1.2.2 Chương trình giáo dục 16

1.2.3 Chương trình nhà trường 18

1.2.4 Phát triển chương trình giáo dục 19

1.2.5 Phát triển chương trình nhà trường 19

Trang 6

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn iv

1.3 Một số vấn đề lý luận về phát triển chương trình giáo dục nhà trường

Phổ thông 21

1.3.1 Mục tiêu phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông và mục tiêu Chương trình giáo dục khi thực hiện phát triển chương trình nhà trường 21

1.3.2 Các nguyên tắc phát triển chương trình 22

1.3.3 Nội dung phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông 23

1.3.4 Quy trình phát triển Chương trình giáo dục nhà trường 25

1.3.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông 28

Kết luận chương 1 32

Chương 2: THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG Ở TRƯỜNG PTDTNT THPT TỈNH TUYÊN QUANG 33

2.1 Khái quát về khảo sát thực trạng 33

2.1.1 Khái quát về trường PTDTNT THPT tỉnh Tuyên Quang 33

2.2.2 Tổ chức khảo sát 35

2.2 Thực trạng chương trình sách giáo khoa hiện hành 36

2.3 Thực trạng phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở trường PTDTNT THPT tỉnh Tuyên Quang 39

2.2.2 Thực trạng về thực hiện quy trình phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở trường PTDTNT THPT 46

2.3 Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở trường PTDTNT THPT tỉnh Tuyên Quang 63

Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG Ở TRƯỜNG PTDTNT THPT TỈNH TUYÊN QUANG 68

3.1 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp 68

Trang 7

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn v

3.2 Một số biện pháp quản lý hoạt động phát triển chương trình ở trường

phổ thông dân tộc nội trú tỉnh Tuyên Quang 69

3.2.1 Biện pháp 1: Xây dựng kế hoạch, phương án về phát triển chương trình nhà trường 69

3.2.2 Biện pháp 2: Tổ chức Hội thảo lựa chọn, quyết định phương án phát triển chương trình 71

3.2.3 Thực hiện quy trình phát triển chương trình nhà trường 72

3.2.4 Biện pháp 4: Tăng cường kiểm tra, đánh giá việc thực hiện phát triển chương trình 75

3.2.5 Biện pháp 5: Bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình cho cán bộ quản lý, giáo viên 78

3.2.6 Biện pháp 6: Tăng cường đầu tư cơ sở vật chất để thực hiện tốt phát triển chương trình giáo dục nhà trường 81

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 84

3.4 Khảo nghiệm mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất 85

3.4.1 Mục đích khảo nghiệm 85

3.4.2 Nội dung khảo nghiệm 85

3.4.3 Phương pháp khảo nghiệm 85

3.4.4 Kết quả khảo nghiệm 86

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 91

1 Kết luận 91

2 Khuyến nghị 92

TÀI LIỆU THAM KHẢO 96 PHỤ LỤC

Trang 8

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn iv

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BCH : Ban chấp hành

CNSH : Công nghệ sinh học CNTT : Công nghệ thông tin CSVC : Cơ sở vật chất

CTGD : Chương trình giáo dục DTTS : Dân tộc thiểu số

Trang 9

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn v

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Nội dung phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở trường

PTDTNT THPT 43Bảng 2.2 Đánh giá thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch (Chương trình) giáo

dục mới theo định hướng phát triển năng lực học sinh trường PTDTNT THPT 52Bảng 2.3 Đánh giá của CBQL về kết quả phát triển chương nhà trường ở

trường PTDTNT THPT 58Bảng 2.4 Đánh giá của giáo viên về kết quả phát triển chương nhà trường

ở trường PTDTNT THPT 60Bảng 2.5 Đánh giá của học sinh về chương trình giáo dục mới của nhà

trường khi thực hiện phát triển chương trình nhà trường 61Bảng 3.1 Đánh giá của cán bộ quản lý, giáo viên về tính cấp thiết của các biện

đề xuất nhằm nâng cao hiệu quả công tác quản lý phát triển chương trình giáo dục ở trường PTDTNT THPT tỉnh Tuyên Quang 86Bảng 3.2 Đánh giá của cán bộ quản lý, giáo viên về mức khả thi của các biện

đề xuất nhằm nâng cao hiệu quả công tác quản lý phát triển chương trình giáo dục ở trường PTDTNT THPT tỉnh Tuyên Quang 87

Trang 10

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn vi

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Nội dung phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở trường

PTDTNT THPT 44Biểu đồ 2.2 So sánh học lực giữa 2 năm học 2013 - 2014 và 2014 - 2015 56Biểu đồ 2.3 So sánh hạnh kiểm giữa 2 năm học 2013 - 2014 và 2014 - 2015 56Biểu đồ 2.4 Đánh giá của CBQL về kết quả phát triển chương nhà trường

ở trường PTDTNT THPT 59Biểu đồ 2.5 Đánh giá của giáo viên về kết quả phát triển chương nhà

trường ở trường PTDTNT THPT 60Biểu đồ 3.1 Đánh giá của cán bộ quản lý, giáo viên về tính cấp thiết của các

biện đề xuất nhằm nâng cao hiệu quả công tác quản lý phát triển chương trình giáo dục ở trường PTDTNT THPT tỉnh Tuyên Quang 87Biểu đồ 3.2 Đánh giá của cán bộ quản lý, giáo viên về mức khả thi của các

biện đề xuất nhằm nâng cao hiệu quả công tác quản lý phát triển chương trình giáo dục ở trường PTDTNT THPT tỉnh Tuyên Quang 88

Trang 11

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn 1

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Hiện nay, chúng ta đang trong quá trình đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, hội nhập kinh tế quốc tế, thực hiện cơ chế thị trường định hướng chủ nghĩa xã hội, để đẩy nhanh con đường phát triển đất nước Sau gần

30 năm đổi mới và mở cửa, nguồn nhân lực cùng với các nguồn lực khác đã có nhiều đóng góp làm thay đổi bộ mặt của nền kinh tế, xã hội nước ta và đưa nền kinh tế nước nhà hội nhập với kinh tế khu vực và quốc tế

Trong bối cảnh mới của quốc tế và trong nước, với những đổi thay to lớn trong đời sống kinh tế, xã hội, hơn bao giờ hết, chất lượng của giáo dục và đào tạo trở thành một vấn đề sống còn, quyết định sự thành bại của cả một quốc gia trong điều kiện hội nhập kinh tế thế giới

Yếu tố quyết định chất lượng của giáo dục là chương trình giáo

dục-chương trình một khóa học, dục-chương trình một môn học Chất lượng giáo dục

khởi đầu bằng một chương trình giáo dục với mô hình thiết kế, và tổ chức thực hiện phù hợp Muốn dạy tốt và học tốt phải thiết kế chương trình tốt, có những

nỗ lực đáp ứng những bối cảnh và phong cách học tập đa dạng

Nhiệm vụ này do những người quản lý giáo dục, những nhà thiết kế chương trình giáo dục, người dạy, người học, nhà quản lý các cấp trực tiếp thực hiện

Thực tế ở nước ta trong giai đoạn hiện nay, sự nghiệp GD tiếp tục phát triển về quy mô, đáp ứng nhu cầu học tập của nhân dân Tuy nhiên, chất lượng

GD còn nhiều hạn chế, nhất là ở khu vực miền núi, nơi cư trú của đồng bào dân tộc thiểu số Vấn đề này được Đảng và Nhà nước đặc biệt quan tâm và đã có nhiều chính sách ưu tiên, hỗ trợ nhằm giảm bớt khoảng cách vùng miền Quy chế tổ chức và hoạt động của trường PTDTNT (ban hành kèm theo Thông tư số 49/2008/TT-BGDĐT ngày 25/8/2008 của Bộ GD&ĐT - sau đây viết tắt là Quy

chế 49) nêu rõ: "Nhà nước thành lập trường PTDTNT cho con em các dân tộc

Trang 12

thiểu số, con em các dân tộc định cư lâu dài tại vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn, nhằm góp phần tạo nguồn đào tạo cán bộ cho các vùng này", đồng thời cũng qui định “ Trường PTDTNT thực hiện kế hoạch giáo dục theo mục tiêu, chương trình của các cấp học phổ thông tương ứng, có bổ sung kiến thức về lịch sử, địa lý, ngôn ngữ, văn hóa dân tộc thiểu số và địa phương”

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 của

Ban Chấp hành Trung ương khóa XI đã khẳng định: “Tiếp tục đổi mới mạnh

mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng

phát triển phẩm chất, năng lực của người học Đổi mới chương trình nhằm

phát triển năng lực và phẩm chất, người học, hài hòa đức, trí, thể, mỹ; người dạy, dạy chữ, dạy nghề Đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề Đa dạng hóa nội dung, tài liệu học tập, đáp ứng yêu cầu của các bậc học, các chương trình giáo dục, đào tạo và nhu cầu học tập suốt đời của mọi người ’’[1, Tr5]

Kế hoạch số 44/KH-UBND ngày 09/8/2014 của UBND tỉnh Tuyên Quang về thực hiện Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Ban Chấp hành trung ương Đảng khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào

tạo đã nêu rõ một trong các nhiệm vụ và giải pháp cần thiết là “Thực hiện đổi mới chương trình nội dung giáo dục theo sự chỉ đạo của Bộ GD&ĐT phù hợp với thực tiễn của tỉnh Tuyên Quang; đổi mới nội dung theo hướng tinh giản,cơ bản hiện đại, giảm tính hàn lâm,tăng tính thực hành và vận dụng kiến thức, kỹ năng vào thực tiễn ”[25, Tr.3]

Với những định hướng trên, việc phát triển chương trình giáo dục trường phổ thông nói chung và phát triển chương trình giáo dục ở trường Trung học phổ thông nói riêng sao cho phù hợp với điều kiện thực tế có ý nghĩa hết sức quan trọng

Thực tế tại tỉnh Tuyên Quang trong nhiều năm qua các trường THPT trong toàn tỉnh thực hiện thống nhất 01 bộ Phân phối chương trình chung Căn

Trang 13

cứ vào khung phân phối chương trình của Bộ GD&ĐT, Sở GD&ĐT xây dựng PPCT các môn học và các hoạt động giáo dục, sau đó triển khai tới tất cả các trường THPT trong toàn tỉnh Với việc chỉ đạo thực hiện thống nhất 01 bộ PPCT như trên tại một số trường thấy còn có bất cập chưa thật phù hợp với đối tượng học sinh và điều kiện cụ thể của từng trường đặc biệt là các trường chuyên biệt như THPT Chuyên, các trường PTDTNT , Hơn nữa không phát huy được quyền tự chủ, tính sáng tạo của cán bộ giáo viên trong các nhà trường trong việc thiết kế chương trình dạy học và HĐGD Vì vây cần thiết phải thực hiện phát triển chương trình giáo dục nhà trường để phù hợp với thực tiễn của nhà trường và điều kiện kinh tế xã hội của địa phương

Xuất phát từ những lý do trên, tác giả chọn vấn đề nghiên cứu: "Phát

triển chương trình giáo dục nhà trường ở trường Phổ thông Dân tộc Nội trú THPT tỉnh Tuyên Quang " làm đề tài cho luận văn thạc sĩ của mình

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng quá trình phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở trường PTDTNT THPT tỉnh Tuyên Quang, đề tài

đề xuất một số biện pháp quản lý và phát triển chương trình giáo dục nhà

trường ở Trường phổ thông Dân tộc Nội trú tỉnh Tuyên Quang, nhằm nâng cao chất lượng chương trình giáo dục nhà trường, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở Trường Phổ thông Dân tộc Nội trú THPT tỉnh Tuyên Quang

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở Trường Phổ

Trang 14

thông Dân tộc Nội trú THPT tỉnh Tuyên Quang

4 Giả thuyết khoa học

Chương trình giáo dục ở Trường Phổ thông Dân tộc Nội trú THPT tỉnh Tuyên Quang được xây dựng trên cơ sở chương trình khung của Bộ Giáo dục

và Đào tạo Tuy nhiên nội dung chương trình giáo dục còn tồn tại những hạn chế Nếu nghiên cứu, đề xuất được biện pháp phát triển chương trình giáo dục nhà trường, phù hợp với điều kiện thực tiễn, đáp ứng yêu cầu của học sinh và địa phương và xã hội thì sẽ nâng cao chất lượng giáo dục ở Trường Phổ thông

Dân tộc Nội trú tỉnh Tuyên Quang

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Xây dựng cơ sở lý luận về phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông

5.2 Khảo sát, phân tích thực trạng phát triển chương trình giáo dục nhà

trường ở Trường Phổ thông Dân tộc Nội trú THPT tỉnh Tuyên Quang

5.3 Đề xuất các biện pháp phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở

Trường Phổ thông Dân tộc Nội trú THPT tỉnh Tuyên Quang

6 Phạm vi nghiên cứu

Phát triển chương trình nhà trường hiểu theo nghĩa đầy đủ nhất là Phát triển chương trình tổng thể gồm cả chương trình dạy học và chương trình giáo dục Ngoài ra có thể hiểu theo nghĩa là Phát triển chương trình dạy học được thể hiện ở các môn học và phát triển chương trình tổ chức các hoạt động giáo dục

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài chúng tôi tập trung nghiên cứu phát triển chương trình nhà trường thông qua phát triển chương trình dạy học các môn học và phát triển chương trình tổ chức các hoạt động giáo dục ở Trường Phổ thông Dân tộc Nội trú THPT tỉnh Tuyên Quang

Số liệu khảo sát lấy trong năm học 2014-2015

Khách thể khảo sát trên 150 học sinh ở 3 khối lớp 10,11,12 và 10 cán bộ

Trang 15

quản lý; 30 giáo viên

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu phân tích, tổng hợp,

hệ thống hoá, phân loại các tài liệu khoa học có liên quan nhằm xây dựng cơ sở

lý luận cho vấn đề nghiên cứu

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Thông qua việc sử dụng hệ

thống các câu hỏi và phiếu điều tra theo mẫu nhằm thu thập số liệu về thực trạng công tác Phát triển chương trình giáo dục nhà trường của trường PTDTNT THPT tỉnh Tuyên Quang, từ đó tìm ra những ưu điểm, hạn chế và nguyên nhân của thực trạng

7.2.2 Phương pháp phỏng vấn: (đối tượng phỏng vấn là Hiệu trưởng,

Phó hiệu trưởng, giáo viên và nhân viên trường PTDTNT THPT tỉnh)

7.2.3 Phương pháp quan sát: Quan sát công tác quản lý các hoạt động

hướng tới Phát triển Chương trình giáo dục nhà trường của Hiệu trưởng trường PTDTNT THPT tỉnh

7.2.4 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động của nhà trường theo các bước phát triển chương trình giáo dục nhà trường như: Nghiên

cứu sản phẩm hoạt động chuyên môn của giáo viên (giáo án, đồ dùng dạy học, kết quả học tập của HS…); sản phẩm quản lý nhà trường của Hiệu trưởng (kế hoạch năm học, kế hoạch chuyên môn, các quyết định quản lý…); công tác quản lý hoạt động chuyên môn và phát triển, xây dựng kế hoạch giáo dục của nhà trường

7.2.5 Phương pháp chuyên gia

Trưng cầu ý kiến của các chuyên gia về lĩnh vực QLGD (Lãnh đạo Sở, Trưởng, phó các phòng chuyên môn, chuyên viên phòng GD Trung học Sở GD&ĐT), lãnh đạo các trường PTDTNT trong tỉnh Từ đó đánh giá về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý xây dựng phát triển chương trình

Trang 16

giáo dục trường PTDTNT THPT tỉnh

7.2.6 Phương pháp sử dụng toán thống kê

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu thu nhận được từ các phương pháp nghiên cứu khác nhau, từ đó rút ra những nhận xét, đánh giá giúp cho việc nghiên cứu đạt kết quả tốt

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo luận văn được chia làm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về phát triển chương trình giáo dục nhà trường

phổ thông

Chương 2: Thực trạng phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở

trường Phổ thông Dân tộc Nội trú THPT tỉnh Tuyên Quang

Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động phát triển chương trình giáo dục

nhà trường ở trường Phổ thông Dân tộc Nội trú THPT tỉnh Tuyên Quang

Trang 17

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH

GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG 1.1 Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu và kinh nghiệm của nước ngoài

1.1.1.1 Những nghiên cứu về phát triển chương trình

Có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả trên thế giới về phát triển chương trình nhà trường và các vấn đề liên quan

Các công trình nghiên cứu về phát triển chương trình nhà trường bao gồm các báo cáo tổng kết đề tài khoa học, bài báo, sách chuyên khảo, các bài phê bình, các văn bản pháp qui về chính sách giáo dục nói chung và về phát triển chương trình giáo dục nói riêng Các công trình này xuất hiện chủ yếu vào những năm từ 1974 cho đến nay

Phần lớn các công trình đến từ Ôxtraylia, chỉ riêng trong Australian Education Index đã có 350 (trong đó có 29 luận án tiến sĩ) bài viết về phát triển chương trình nhà trường Ngoài ra còn có nhiều công trình nghiên cứu đến từ Hoa kì, Canada, Vương quốc Anh, Israel Cuối thập niên 80 đầu thập niên 90 ở New Zealand cũng xuất hiện một số chuyên khảo, báo cáo tổng kết đề tài khoa học, bài báo về phát triển chương trình nhà trường (Ramsey et al., 1995; Ramsey, Hawk, Harold, Mariot, và Posskin.1993) Ở những nước nói tiếng Anh nêu trên trong những năm 70 80 phát triển chương trình nhà trường được xem như đã đạt đỉnh cao nhất của nó Đến giữa những năm 90 thuật ngữ này gần như biến mất trong các công trình nghiên cứu về giáo dục Nguyên nhân thứ nhất có thể là thể là trong giai đoạn này nhiều nước bắt đầu các cuộc cải cách giáo dục một cách mạnh mẽ và rộng lớn Nguyên nhân thứ hai là do có sự dịch chuyển trong việc sử dụng thuật ngữ để mô tả các nguyên tắc và quá trình phát triển chương trình nhà trường

Trang 18

Ở New Zealand các công trình về phát triển chương trình nhà trường ít hơn, bao gồm một vài chuyên khảo, bài báo, báo cáo tổng kết đề tài khoa học… nhờ có 2 dự án lớn về phát triển chương trình nhà trường cuối những năm 80 đầu những năm 90 (Ramsey và cộng sự 1995 Ramsey, Hawk, Harold, Marriot

và Posskit, 1993) 10 năm gần đây số công trình viết về phát triển chương trình nhà trường tăng không đáng kể Tuy nhiên từ năm 2000 nhiều công trình được thấy ở Hong Kong, Trung quốc, Nhật, Đài Loan

Các công trình này tập trung giải quyết một số vấn đề lí luận liên quan đế phát triển chương trình nhà trường, như định nghĩa chương trình nhà trường, các nguyên tắc, luận cứ, vai trò của nhà nước, nhà trường trong đó có nhấn mạnh vai trò của giáo viên trong phát triển chương trình nhà trường Nhiều công trình đề cập tới vai trò của cộng đồng, trong đó có vai trò của cha mẹ học sinh, của các bên liên quan (steakholder), các chuyên gia trong phát triển chương trình nhà trường

1.1.1.2 Những kinh nghiệm của các nước trên thế giới về phát triển chương trình

Ở Hàn Quốc, trong vòng 42 năm từ 1955 đến 1997 các nhà giáo dục của

Hàn Quốc đã nghiên cứu, thay đổi 7 lần chương trình giáo dục quốc gia Chương trình quốc gia lần thứ 7 được công bố vào ngày 30/12/1997, năm 2007 chương trình GDPT của hàn Quốc lại đã thay đổi và hiện đang chuẩn bị xây dựng lại chương trình mới (chỉ tập trung ở bậc THPT) gọi là chương trình

2009 Mỗi lần thay đổi chương trình ở mỗ cấp học có một mục tiêu khác nhau như Mục tiêu của bậc THPT nhằm khuyến khích học sinh có những kỹ năng khác nhau cần thiết cho tương lai và với tính cách của một công dân toàn cầu

Chương trình bao gồm chương trình cơ bản chung của quốc gia và chương trình tự chọn ở THPT

Chương trình cơ bản chung của quốc gia bao gồm các môn học, hoạt động tự chọn và hoạt động ngoài giờ lên lớp Các hoạt động tự chọn được chia

ra các hoạt động tự chọn theo môn học và các hoạt động tự chọn sáng tạo Môn

Trang 19

chung bao gồm: Tiếng Hàn, Giáo dục đạo đức, Nghiên cứu xã hội, Toán, Khoa học, Công nghệ và kinh tế gia đình, Thể dục, Âm nhạc, nghệ thuật, Ngoại ngữ, Chữ Hàn và Tự chọn.Các môn học chuyên sâu bao gồm các học trình nghiên cứu trong lĩnh vực nông nghiệp, Công nghiệp, Thương mại, Nghề cá và vận tải biển, Kinh tế gia đình và giáo dục nghề, Khoa học, Thể thao, Nghệ thuật, Ngoại ngữ và Quan hệ quốc tế

Các hoạt động ngoài chương trình bao gồm Hoạt động tự quản, Hoạt động thích ứng, Các hoạt động tự phát triển, Các hoạt động dịch vụ xã hội và Các hoạt động thi đấu (thể thao)

Ở Malaysia Giáo dục phổ thông Malaysia luôn được phát triển, lịch sử

phát triển chương trình giáo dục phổ thông ở Malaysia trải qua 07 lần thay đổi, lần thứ 7 vào giai đoạn 2010-2012 là xây dựng và thử nghiệm chương trình phổ thông mới Chương trình giáo dục phổ thông của Malaysia đặt ra 4 nhóm mục tiêu cơ bản là: Người học phát triển cân bằng về trí tuệ, tinh thần và tình cảm;

có trách nhiệm công dân, có hiểu biết và có thể tham gia vào cuộc chơi toàn cầu Cả 4 nhóm mục tiêu này đều được xây dựng dựa trên cơ sở của các thành tố: Triết lý giáo dục quốc gia, chính sách giáo dục quốc gia, tầm nhìn giáo dục

2020, kế hoạch dài hạn Malaysia lần thứ 3, xu thế giáo dục thế giới, các lý thuyết học tập và 4 trụ cột giáo dục của UNESCO

Chương trình giáo dục trung học được xây dựng theo tinh thần tích hợp dựa trên 7 nguyên tắc: (1) Tiếp nối chương trình tiểu học, (2) Tích hợp các yếu

tố trí tuệ, tinh thần, tình cảm và thể chất, (3) Sử dụng ngôn ngữ quốc gia, (4) Học tập suốt đời, (5) Nhấn mạnh các giá trị đạo đức, (6) Sử dụng những lĩnh vực hiểu biết hiện tại, (7) Giáo dục cơ bản cho mọi người

Giáo dục trung học chia thành 2 bậc: Trung học bậc thấp (năm1-3), Trung học bậc cao (năm 4-5)

Ở Liên bang Nga Nội dung GDPT theo truyền thống được phân chia

thành các lĩnh vực Khoa học xã hội- nhân văn và Khoa học tự nhiên-Toán học

Trang 20

Lĩnh vực Khoa học xã hội- nhân văn bao gồm các môn học: tiếng Nga, tiếng nước ngoài, Văn học, Nghệ thuật, Lịch sử, Địa lý, Xã hội Lĩnh vực Khoa học

tự nhiên-Toán học bao gồm các môn học: Toán học, Tin học, Vật lý, hocas học, Sinh học

Tổ chức dạy học phân ban ở trung học phổ thông: Từ những năm 1970, Liên bang Nga cho thí điểm và từ những năm 1980 đưa vào chương trình giảng dạy các môn học nâng cao tự chọn bắt buộc, các giáo trình tự chọn ngoại khóa chuyên sâu, cơ sở của giáo dục phân hóa Có các lớp học thí điểm dạy học một

số môn chuyên như Toán, Lý, Hóa, Sinh, Ngoại ngữ

Liên Xô trước đây áp dụng hệ thống GDPT 10 năm gồm 3 cấp Tiểu học:

4 năm, THCS: 4 năm, THPT hoàn chỉnh: 2 năm

Chương trình học gồm 3 phần: chuẩn quốc gia+ nhà trường lựa chọn+ học sinh tự chọn

Ở Phần Lan Việc đổi mới chương trình GDPT diễn ra theo chu kì

khoảng 10 năm Chương trình quốc gia đầu tiên vào năm 1970 là chặt chẽ và chi tiết, sau nhiều lần đổi mới, cuộc đổi mới tiếp theo gần đây nhất bắt đầu năm

2000, Chương trình mới được ban hành năm 2004 và triển khai bắt buộc vào

2006 Hiện nay Phần Lan cũng đang chuẩn bị cho đổi mới chương trình giáo dục phổ thông trong tương lai (chẳng hạn đã thành lập nhóm để xem xét sự phân bổ thời lượng như thế nào, ?) Nhìn tổng quát quá trình đổi mới chương trình ở Phần Lan cho thấy quá trình chuyển từ chương trình truyền thống, quản

lý tập trung (với chương trình cụ thể) tới chương trình trên cơ sở nhà trường mà nhấn mạnh tới quá trình dạy và học hơn là nhấn mạnh tới nội diung các bộ môn khoa học, tới “Truyền đạt” các nội dung Tương tự như vậy, việc quản lý giáo dục cũng phát triển có hệ thống từ quản lý tập trung, cứng nhắc sang quản lý địa phương mềm dẻo và trên cơ sở nhà trường Lý do đáp ứng sự đa dạng giữa các vùng miền, giữa các cá nhân người học; tăng tính tự chủ của nhà trường, giáo viên; nhằm nâng cao chất lượng giáo dục

Trang 21

Ở Trung Quốc Từ khi thành lập nước (10/1949) đến nay Chương trình

giáo dục phổ thông đã trải qua 5 giai đoạn phát triển đó là Giai đoạn đầu thành lập nước đến 1957, Giai đoạn xây dựng toàn diện CNXH 1958-1565; Giai đoạn

“Đại cách mạng văn hóa” 1966-1976; giai đoạn chấn chỉnh hỗn loạn, xây dựng hiện đại hóa xã hội chủ nghĩa 1977-1986; giai đoạn cải cách giáo dục theo tinh thần Nghị quyết cải cách thể chế giáo dục của Trung ương Đảng Cộng sản Trung Quốc 1986 – nay Cách tiếp cận phát triển Chương trình giáo dục phổ thông là: (1) Chuyển từ chỗ chú trọng xã hội sang quan tâm đến cả xã hội và cá nhân, (2) Chuyển từ chỗ chỉ chú trọng kết quả sang quan tâm đến cả kết quả và quá trình, (3) Chuyển từ chỗ thiên về kinh nghiệm sang coi trọng cả kinh nghiệm và thể nghiệm

Mỗi chương trình Giáo dục phổ thông đều có mục tiêu và cấu trúc nội dung cụ thể Chương trình giáo dục trung học sơ cấp bao gồm hai bộ phận: Môn học và hoạt động Chủ yếu do nhà nước thống nhất xây dựng, tuy nhiên cũng có một phần do địa phương bố trí

Những nghiên cứu và kinh nghiệm về phát triển chương trình giáo dục phổ thông của một số nước nêu trên cho thấy hệ thống GDPT được thực hiện ở

03 cấp học Tiểu học, THCS, và THPT Tuy nhiên ở mỗi nước khác nhau thì qui định thời gian dành cho từng cấp học là khác nhau Chương trình được phân hóa trên cơ sở năng lực học, trên cơ sở hứng thú và định hướng nghề nghiệp tương lai Mở rộng quyền tự chủ cho các địa phương và trường học trong việc

tổ chức và thực hiện chương trình, giảm tính chất “tập quyền” của chương trình Nhà trường được phép mở rộng các hoạt động hợp lý Hạn chế tối đa những nội dung không cần thiết, rườm rà và tổ chức các nội dung theo một hệ thống thứ tự bảo đảm sự nguyên vẹn không gián đoạn Đa dạng hóa nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy để phù hợp với cá tính, năng lực, năng khiếu và hướng lựa chọn nghề nghiệp của học sinh Chất lượng chương trình được kiểm định xuyên suốt hệ thống đánh giá chương trình bằng việc áp dụng

Trang 22

chuẩn đã xác định Các nghiên cứu nêu trên tập trung vào nghiên cứu phát triển chương trình ở cả 03 cấp học tiểu học, THCS và THPT trên phạm vi toàn quốc của mỗi quốc gia, chưa có nghiên cứu riêng về phát triển chương trình giáo dục

ở trường THPT đặc biệt là hệ thống trường PTDTNT

1.1.2 Những nghiên cứu ở trong nước

Ở nước ta có nhiều nhà khoa học nghiên cứu về Phát triển chương trình

giáo dục Tác giả Nguyễn Hữu Châu với công trình “Một số vấn đề cơ bản về phát triển chương trình” đã chỉ ra các quan điểm khác nhau về cách tiếp cận

phát triển chương trình và quy trình về phát triển chương trình [7]

Tác giả Phạm Hồng Quang, với công trình “Phát triển chương trình đào tạo giáo viên - những vấn đề lý luận và thực tiễn”, tác giả đề cấp đến vấn đề

chất lượng đào tạo nói chung và chất lượng đào tạo giáo viên nói riêng phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó chất lượng chương trình có tầm quan trọng đặc biệt Người giáo viên có thích ứng được với yêu cầu của thực tiễn giáo dục phổ thông hay không phụ thuộc vào quá trình đào tạo-khâu chuẩn bị quan trọng của các khoa trường sư phạm Việc đào tạo một giáo viên có chất lượng là mục tiêu của các cơ sở đào tạo giáo viên Chất lượng giáo dục, chất lượng giáo viên, chất lượng chương trình là các khái niệm cơ bản cốt logic của giáo dục [22]

Trong công trình nghiên cứu “Phát triển chương trình và tổ chức quá trình đào tạo” thì tác giả đề cập các vấn đề phần lý thuyết gồm (1) chương trình và phát

triển chương trinh đào tạo; (2) Nội dung và chương trình giáo dục; phần thực hành- tự nghiên cứu có (1) Đối tượng đào tạo-cơ sở xuất phát để xây dựng và phát triển chương trình, (2) Kết quả phân tích chương trình đào tạo thạc sỹ quản lý giáo dục dưới góc độ tiếp cận năng lực, (3) Các phương án hoàn thiện chương trình đào tạo thạc sỹ quản lý giáo dục [23]

Tác giả Nguyễn Đức Chính với công trình “phát triển chương trình giáo dục” Công trình này giới thiệu những thay đổi to lớn trong đời sống kinh tế xã

hội, khoa học và công nghệ quốc tế và trong nước, vai trò của giáo dục nói

Trang 23

chung và giáo dục đại học nói riêng trong việc cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao cho công cuộc công nghiệp hoá - hiện đại hoá đất nước, nhất là sau khi Việt Nam gia nhập WTO - qua đó, xác định vai trò của chương trình giáo dục trong bối cảnh mới Công trình cung cấp những vấn đề cơ bản về chương trình giáo dục, chương trình nhà trường trong quá trình phát triển của giáo dục phục vụ cho sự phát triển kinh tế xã hội, khoa học và công nghệ; đồng thời cũng giải thích các thành tố của chương trình và mối quan hệ giữa chúng, khái niệm phát triển chương trình, một số cách tiếp cận cơ bản trong thiết kế chương trình giáo dục Cách tiếp cận nội dung, cách tiếp cận mục tiêu, cách tiếp cận hệ thống, cách tiếp cận quản lí, cách tiếp cận theo quá trình, cách tiếp cận nhân văn và một cách tiếp cận tổng hợp [8]

Liên quan đến vấn đề phát triển chương trình nhà trường đã có một số

luận văn ở trình độ thạc sĩ như: “Một số cơ sở lý luận và thực tiễn phát triển chương trình tiểu học của một số nước trê thế giới và Việt Nam” của tác giả Nguyễn Quốc Tuấn [31] “Phát triển chương trình giáo dục nhà trường tại THPT Chuyên Hùng Vương, tỉnh Phú Thọ” của tác giả Hoàng Văn Cường [14]

Các công trình nghiên cứu khoa học trong nước nêu trên đều tập trung vào một số nội dung phát triển chương trình giáo dục: Phát triển chương trình đào tạo giáo viên, về tổ chức quá trình đào tạo, về lý luận và thực tiễn phát triển chương trình ở tiểu học, THPT, có ý nghĩa lý luận và thực tiễn cụ thể ở từng địa phương Tuy nhiên, chưa có công trình nghiên cứu toàn diện về việc phát triển chương trình nhà trường ở trường PTDTNT THPT trong bối cảnh thực hiện đổi mới căn bản và toàn diện GD Việt Nam hiện nay

Như vậy, lý luận về phát triển chương trình nhà trường phổ thông và ở trường PTDTNT THPT là vấn đề mới cần được quan tâm, nhất là khi Nghị quyết số 29-NQ/TW Hội nghị Trung ương 8 của Ban Chấp hành Trung ương khóa XI đang được tích cực triển khai thực hiện trên phạm vi toàn quốc với

mục tiêu “ Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý

Trang 24

tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Đổi mới chương trình nhằm phát triển năng lực và phẩm chất người học, đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi ” [1, tr.4]

1.2 Các khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1 Khái niệm chương trình

Thuật ngữ chương trình (curriculum) đã được sử dụng ở các nước nói tiếng La Tinh, tiếng Anh, tiếng Đức từ đầu thế kỉ XVII với ý nghĩa là chương trình giáo dục, chương trình đào tạo hay chương trình giảng dạy Từ đầu thế kỉ

XX, những vấn đề về khái niệm chương trình và lí luận phát triển chương trình

đã trở thành trung tâm chú ý của các nhà giáo dục

Nghiên cứu đầu tiên về chương trình do hai anh em nhà McMurry (John, 1857-1929 & Marry, 1862-1936) tiến hành Công trình đã đề xuất năm câu hỏi liên quan đến quan niệm chương trình và nội dung chương trình là: (a) mục tiêu của giáo dục là gì; (b) những môn học nào có giá trị giáo dục lớn nhất; (c) các môn học có mối quan hệ thế nào với phương pháp giảng dạy; (d) quy trình học tập thế nào để đạt hiệu quả cao; và (e) cấu tạo chương trình thế nào là tốt nhất? [37, tr 347]

Cũng từ đó đến nay, đã có rất nhiều ý kiến khác nhau về khái niệm chương trình do khái niệm đó được nhìn từ các góc độ và thời điểm khác nhau

(i) Dưới góc độ thời gian

Pinar [43] đã nghiên cứu các khái niệm về chương trình được công bố trong nửa sau của thế kỉ qua và nêu hai khái niệm về chương trình, một từ năm

1935 và một là năm 1992:

 Chương trình là toàn thể các kinh nghiệm mà học sinh cần nắm được dưới sự hướng dẫn của giáo viên (Caswell & Campbell, 1935)

Trang 25

 Chương trình là một bản kế hoạch bao gồm tất cả các kinh nghiệm mà học sinh cần thực hiện dưới sự hướng dẫn của nhà trường (Jackson, 1992)

Nếu so sánh hai khái niệm trên thì trong hơn 50 năm, khái niệm chương trình không khác nhau nhiều về nội dung nhưng lại khác nhau rất nhiều về phương pháp nhận thức khi định nghĩa đầu nhấn mạnh đến việc học sinh cần

"nắm được" các kinh nghiệm trong khi ở định nghĩa sau học sinh học tập qua việc "thực hiện" các kinh nghiệm

(ii) Nhìn dưới góc độ tổng quát, chương trình được coi là:

 Bản kế hoạch tổng thể về nội dung dạy học hay các tài liệu giảng dạy

mà nhà trường cần cung cấp cho học sinh

 Hệ thống các kiến thức và kĩ năng mà nhà trường cần hình thành cho học sinh

 Một tập hợp những hướng dẫn do các tổ chức giáo dục đề ra nhằm xây dựng mục tiêu dạy học, biên soạn SGK và tài liệu học tập cho học sinh

(iii) Dưới góc độ hoạt động dạy học, chương trình được coi là:

 Tất cả những gì học sinh phải học trong nhà trường dưới sự hướng dẫn của các giáo viên

 Tất cả các cơ hội học tập mà nhà trường tạo ra cho học sinh

 Các hoạt động năng động tạo nên cuộc sống của trẻ em và người lớn

 Quá trình trong đó người dạy lựa chọn nội dung và hoạt động cần thiết cho học sinh

Các khái niệm về chương trình vừa nêu là chính xác nhưng chưa đủ vì một số yếu tố liên quan đến chương trình chưa được đề cập đến Năm 1985, để chuẩn bị phát triển chương trình tiểu học mới, Her Majesty Inspection (HMI) thuộc Bộ Giáo dục và Khoa học Vương Quốc Anh đã đưa ra một khái niệm đầy

đủ hơn về chương trình: "Chương trình là tổ hợp các kinh nghiệm và hoạt động được tổ chức trong một môi trường sư phạm nhất định nhằm hình thành và

Trang 26

phát triển ở học sinh những năng lực trí tuệ, đạo đức, thẩm mỹ, thể lực và lao động Nó thể hiện mục tiêu giáo dục mà học sinh cần đạt được trong một khoảng thời gian xác định đồng thời xác định rõ nội dung dạy học, các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, các hình thức đánh giá kết quả học tập cũng như những điều kiện nhằm đạt được các mục tiêu giáo dục đã đề ra." [38, tr 57]

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài chúng tôi sử dụng khái niệm về chương trình trên đây là khái niệm cộng cụ

Cho đến nay vẫn còn nhiều ý kiến khác nhau trong việc định nghĩa về chương trình giáo dục Sự khác nhau đó tùy thuộc vào quan niệm của các nhà nghiên cứu và các nhà thực hành khi suy nghĩ và thiết kế chương trình “Từ điển bách khoa quốc tế về giáo dục” (Oxfofd) đã thống kê 9 định nghĩa khác nhau về chương trình giáo dục Còn Reisse lại tổng hợp tới 27 định nghĩa khác nhau về chương trình trong đó ông chia thành 3 nhóm khác nhau về mức độ rộng hẹp, nhiều ít các yếu tố cấu thành chương trình Tuy nhiên, khuynh hướng chung không chỉ bó hẹp trong hai thành phần là nội dung và mục tiêu dạy học Chương trình đề cập tới những yếu tố khác nhau của quá trình dạy- học

Còn K.Frey, chương trình giáo dục được định nghĩa như sau: “Chương trình giáo dục là sự trình bày, diễn tả có hệ thống việc dạy-học được dự kiến trong một khoảng thời gian xác định mà sản phẩm của sự trình bày đó là một hệ thống xác định các thành tố khác nhau nhằm chuẩn bị, thực hiện và đánh giá

Trang 27

một cách tối ưu việc dạy-học” Đây là định nghĩa được nhiều nhà thực hành quan tâm

Và mặc dù định nghĩa về chương trình giáo dục luôn thay đổi do tác động của xã hội với những bước tiến khổng lồ về khoa học kỹ thuật và công nghệ, chương trình giáo dục hiện nay được xem như là tập hợp các mục tiêu và giá trị có thể được hình thành bởi người học thông qua các hoạt động được kế hoạch hóa và tổ chức trong nhà trường, gắn liền với đời sống xã hội Mức độ đạt được các mục tiêu ấy là thể hiện tính hiệu quả của một chương trình giáo dục Mục đích của việc thiết kế một chương trình giáo dục phụ thuộc vào đối tượng người học của chương trình giáo dục đó

Ngày nay, quan niệm về chương trình giáo dục đã rộng hơn, đó không chỉ là việc trình bày mục tiêu cuối cùng và bảng danh mục các nội dung giảng dạy Chương trình vừa cần cụ thể hơn , bao quát hơn, vừa phức hợp bao gồm các bộ phận cấu thành:

Từ những nghiên cứu trên theo chúng tôi: Chương trình giáo dục là kế hoạch tổng thể, hệ thống về toàn bộ hoạt động giáo dục tại nhà trường Nó bao gồm mục đích giáo dục, mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung giáo dục (với độ rộng và sâu tương ứng với chuẩn đầu ra), phương thức giáo dục và hình thức

tổ chức giáo dục (với các phương pháp, phương tiện, công cụ dạy học phù

Trang 28

hợp), phương thức đánh giá kết quả giáo dục (so sánh đối chiếu với chuẩn đầu

ra của chương trình)

1.2.3 Chương trình nhà trường

Chương trình nhà trường là chương trình quốc gia được giữ nguyên hoặc điều chỉnh một phần, được lựa chọn và sắp xếp lại hoặc (hiếm khi) thiết kế mới với sự tham gia của giáo viên, các chuyên gia hoặc các bên liên quan (stakholder), cho phù hợp với đối tượng học sinh trong một bối cảnh dạy học

cụ thể

Bộ Giáo dục New Zealand đưa ra định nghĩa sau về chương trình quốc

gia và chương trình nhà trường: “Chương trình giáo dục của New Zealand bao gồm các tuyên bố về chương trình quốc gia qui định các nguyên tắc, các mục đích, mục tiêu cần đạt mà tất cả các trường học của New Zealand được yêu cầu phải tuân thủ”[dẫn theo 8]

“Chương trình nhà trường bao gồm những cách thức nhà trường thực hiện các tuyên bố trong chương trình quốc gia Chương trình đó có tính đến nhu cầu, ưu tiên, các nguồn lực của địa phương và được thiết kế với sự tham gia của cộng đồng nhà trường” (MOE.1993, tr.4)

Bộ Giáo dục New Zealand còn bổ sung: “Chương trình giáo dục của New Zealand đảm bảo sự mềm dẻo, cho phép các trường cùng giáo viên thiết

kế chương trình phù hợp với nhu cầu học tập của học sinh mình Chương trình nhà trường được tổ chức linh hoạt để đáp ứng nhu cầu của mỗi học sinh, phù hợp với cách hiểu mới về các phong cách học khác nhau của học sinh, phù hợp với những thay đổi trong điều kiện kinh tế -xã hội, phù hợp với những yêu cầu

và kỳ vọng của cộng đồng địa phương”[dẫn theo 8]

Từ những nghiên cứu trên theo chúng tôi Chương trình nhà trường là:

Chương trình quốc gia được giữ nguyên hoặc điều chỉnh một phần, được lựa chọn và sắp xếp lại với sự tham gia của giáo viên, các chuyên gia, của cộng

Trang 29

đồng nhà trường cho phù hợp với đối tượng học sinh, điều kiện của nhà trường

và điều kiện kinh tế xã hội của địa phương

1.2.4 Phát triển chương trình giáo dục

Phát triển chương trình giáo dục còn được xem là một hoạt động, một quá trình xem xét các tác động từ xã hội để hoạch định chương trình, thực thi chương trình, cải tiến chương trình và đánh giá chương trình

Phát triển chương trình giáo dục là một quá trình liên tục nhằm hoàn thiện không ngừng chương trình giáo dục cho tương thích với trình độ phát triển của kinh tế-xã hội, khoa học và công nghệ, của đời sống xã hội nói chung…Theo quan điểm này chương trình giáo dục là một thực thể không phải được thiết kế một lần dùng cho mãi mãi, mà được phát triển bổ sung, hoàn thiện tùy theo sự thay đổi của trình độ phát triển kinh tế-xã hội, của thành tựu khoa học – kỹ thuật và công nghệ, và cũng là theo yêu cầu của thị trường sử dụng lao động Nói cách khác, một khi mục tiêu đào tạo của nền giáo dục quốc dân thay đổi để đáp ứng nhu cầu xã hội, thì chương trình giáo dục cũng phải thay đổi theo, mà đây lại là quá trình diễn ra liên tục nên chương trình giáo dục cũng phải không ngừng phát triển và hoàn thiện

Nhiều tác giả xem “Phát triển chương trình giáo dục” là một quá trình liên tục bao gồm các yếu tố sau:

(1) Phân tích nhu cầu (Need analysis)

(2) Xác định mục đích và mục tiêu (Defining aims and objectives)

(3) Thiết kế (curriculum design)

(4) Thực thi (Implementation)

(5) Đánh giá (Evaluation)

Khái niệm phát triển chương trình giáo dục có thể liên quan đến 2 đối tượng: Phát triển chương trình giáo dục của một khóa đào tạo, một bậc học và phát triển chương trình của một môn học (course, subject)

1.2.5 Phát triển chương trình nhà trường

Trang 30

Skilbeck (1984, trích theo Marsh và cộng sự 1990.tr48) đã định nghĩa về

phát triển chương trình nhà trường như sau: “Phát triển chương trình nhà trường là việc một cơ sở giáo dục lập kế hoạch, thiết kế, thực thi và đánh giá chương trình học tập của học sinh trường mình” [26]

Tác giả Bezzina thì cho rằng “Phát triển chương trình nhà trường là một quá trình trong đó một số hay toàn thể các thành viên trong trường lập kế hoạch thực thi và đánh giá một hay nhiều khía cạnh trong chương trình mà nhà trường đang sử dụng Đó có thể là sự điều chỉnh chương trình hiện có, chấp nhận không thay đổi, hoặc sáng tạo một chương trình mới Phát triển chương trình nhà trường là một nỗ lực tập thể trong khuôn khổ một chương trình khung được thừa nhận mà không bị ngăn trở bởi bất kì nỗ lực cá nhân của các giáo viên hay các nhà quản lý khác” [5, Tr.9]

Tổ chức OECD định nghĩa về phát triển chương trình nhà trường như

sau: “Phát triển chương trình nhà trường là một quá trình, trên cơ sở các hoạt động bên trong nhà trường, hoặc trên cơ sở nhu cầu của nhà trường trong việc thực thi chương trình giáodục- nhằm tạo ra sự phân quyền, trách nhiệm và sự kiểm soát giữa chính quyền trung ương và địa phương, để nhà trường có được quyền tự chủ hợp pháp về hành chính, nghề nghiệp để có thể tự quản lý quá trình phát triển của trường mình”(OECD, 1979 t.4)

Trên cơ sở các quan điểm, định nghĩa nêu trên về phát triển chương trình nhà trường, một số tác giả trong đó có Brady (1992) đã nêu những luận cứ cơ bản của phát triển chương trình nhà trường là:

(1) Lôi cuốn sự tham gia của giáo viên vào các quyết định liên quan đến phát triển và thực thi chương trình

(2) Có thể liên quan đến một bộ phận giáo viên chứ không phải toàn thể giáo viên

(3) Đó có thể là một chương trình “lựa chọn và điều chỉnh” chứ không phải một chương trình hoàn toàn mới

Trang 31

(4) Đó chỉ bao gồm việc thay đổi vị trí trong trách nhiệm của nhà trường trong các quyết định có liên quan đến chương trình chứ không đề cập tới quan

hệ khác của nhà trường với các cấp quản lý

(5) Đây là một quá trình liên tục và năng động lôi cuốn giáo viên, học sinh, cộng đồng tham gia

(6) Thỏa mãn nhu cầu của nhiều cấu trúc hỗ trợ

(7) Làm thay đổi vai trò truyền thống của giáo viên

Qua các quan điểm trên theo chúng tôi: Phát triển chương trình nhà trường là một quá trình trong đó cán bộ quản lý, giáo viên căn cứ vào nhu cầu đào tạo, mục tiêu giáo dục, điều kiện thực tế của nhà trường, điều chỉnh chương trình hiện có để có một chương trình mới, lập kế hoạch thực thi và đánh giá một hay nhiều khía cạnh trong chương trình mới của nhà trường

1.3 Một số vấn đề lý luận về phát triển chương trình giáo dục nhà trường Phổ thông

1.3.1 Mục tiêu phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông và mục tiêu Chương trình giáo dục khi thực hiện phát triển chương trình nhà trường

1.3.1.1 Mục tiêu phát triển chương trình nhà trường: nhằm từng bước khắc

phục hạn chế của chương trình, sách giáo khoa hiện hành; lập được kế hoạch giáo dục mới phù hợp đối tượng học sinh; góp phần nâng cao chất lượng dạy học và hoạt động giáo dục của nhà trường Bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình cho đội ngũ giáo viên, tạo điều kiện để giáo viên được chuẩn bị về

cơ sở lý luận và thực tiễn để sẵn sàng thực hiện chủ trương đổi mới chương trình, sách giáo khoa sau năm 2015 của Bộ GDĐT

1.3.1.2 Mục tiêu Chương trình giáo dục cần đạt được khi thực hiện phát triển chương trình nhà trường

Mục tiêu giáo dục phổ thông là tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh

Trang 32

Chương trình giáo dục phổ thông mới khi thực hiện phát triển chương trình nhà trường thực hiện giáo dục toàn diện: đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm

mỹ, các kỹ năng cơ bản; rèn luyện, phát triển các phẩm chất và năng lực cần thiết Về phẩm chất: Yêu gia đình, yêu quê hương, đất nước; khoan dung; trung thực, tự trọng, chí công vô tư; tự lập, tự tin, tự chủ và có tinh thần vượt khó; có trách nhiệm với bản thân, cộng đồng, môi trường tự nhiên; tôn trọng, chấp hành pháp luật Về năng lực gồm: năng lực tự học; giải quyết vấn đề, năng lực tư duy,

tự quản lý; năng lực giao tiếp, hợp tác, sử dụng ngôn ngữ; năng lực tính toán

Một khi mục tiêu giáo dục đã thay đổi thì toàn bộ các thành tố của quá

trình giáo dục, bao gồm nội dung, phương pháp và kiểm tra - đánh giá, thi cử

cũng phải chuyển đổi theo một cách đồng bộ và nhất quán Chỉ khi đó mới tạo

ra được sự chuyển biến thực sự về chất lượng giáo dục như mong đợi

1.3.2 Các nguyên tắc phát triển chương trình

Khi thực hiện phát triển chương trình nhà trường phải tuân theo nguyên tắc bảo đảm mục tiêu giáo dục cho mỗi lớp, mỗi cấp và cuối THPT

Rà soát xây dựng chương trình giáo dục mới đảm bảo nguyên tắc không gây xáo trộn quá lớn

Nguyên tắc có tính khả thi, thực hiện phát triển chương trình căn cứ vào điều kiện cụ thể của nhà trường và địa phương thực hiện xây dựng kế hoạch giáo dục mới phù hợp và thực hiện được trong tình hình thực tế của nhà trường, của

xã hội và địa phương (điều kiện, hoàn cảnh ….)

Nguyên tắc tạo được sự hứng thú, đồng thuận (GV, HS, PH, Nhà trường….) Cần tôn trọng và phát huy tính sáng tạo của giáo viên trong việc vận dụng các phương pháp dạy học mới, PP dạy học tích cực, sử dụng hình thức tổ chức dạy học mới và đổi mới phương pháp dạy học phát huy được tính tích cực học tập của học sinh

Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả, tất cả mọi hoạt động phát triển chương trình nhà trường đều thực hiện theo yêu cầu của giáo viên nhu cầu của học sinh,

Trang 33

Cha mẹ học sinh, trong các hoạt động đều phải mang lại kết quả tốt đẹp như mong đợi và mục tiêu ở từng hoạt động đã đề ra

1.3.3 Nội dung phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông

Định hướng chung của đổi mới CT giáo dục phổ thông là:

Chuyển nội dung giáo dục từ nặng tính hàn lâm, kinh viện sang nội dung giáo dục gắn liền với thực tiễn đời sống; từ nặng về trang bị kiến thức lý thuyết sang nội dung giáo dục gắn lý thuyết với thực hành; chú trọng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, rèn luyện kỹ năng Nội dung giáo dục phải đảm bảo tính khoa học, cơ bản, hiện đại; thực hiện giảm tải, tinh giản, dễ hiểu, lựa chọn kiến thức có tính ứng dụng cao trong thực tiễn, không nặng về lý thuyết, chú trọng các môn khoa học xã hội - nhân văn, kỹ năng sống, pháp luật, thể chất, quốc phòng an ninh và hướng nghiệp

Việc thiết kế nội dung chương trình trước hết cần khắc phục cách làm theo kiểu “cắt khúc” theo từng cấp học mà phải xây dựng một chương trình tổng thể nhất quán từ lớp 1 đến lớp 12; liên thông với chương trình giáo dục mầm non và sau giáo dục phổ thông Nội dung các môn học được lựa chọn một

số nội dung khoa học cần thiết cho việc hình thành các năng lực và phẩm chất của người học; những tri thức thiết thực, gần gũi, gắn với đời sống và có thể vận dụng tốt khi các em phải đối mặt với hiện thực đời sống Chương trình giáo dục phổ thông chủ yếu hướng tới việc tạo ra những lớp người có trình độ PT cơ bản, được giáo dục để có phẩm chất và năng lực của một công dân tốt

Thiết kế nội dung CTGD theo hướng tăng cường tích hợp một số nội dung gần nhau, có liên quan khá chặt chẽ của một số môn học ở Tiểu học và đầu cấp THCS, nhằm tránh sự trùng lặp và quan trọng hơn là hình thành năng lực tổng hợp trong nhận thức và cách giải quyết các vấn đề của cuộc sống Theo đó một số nội dung thuộc các lĩnh vực/môn học như Vật lý, Hóa học, Sinh học được tích hợp thành môn Khoa học; tương tự một số nội dung xã hội nhân văn gần nhau từ các môn Lịch sử, Địa lý, Đạo đức và Giáo dục công dân

Trang 34

có thể tích hợp trong môn Khoa học xã hội; nhiều nội dung giáo dục Đạo đức cũng có thể tích hợp vào môn Tiếng Việt- Ngữ văn đầu cấp tiểu học

Sau giáo dục cơ bản (9 năm) là giáo dục phân hóa và hướng nghiệp rõ dần; giảm số môn học bắt buộc, tăng số môn học, chủ đề và hoạt động giáo dục

tự chọn để phù hợp với năng lực, sở trường của mỗi học sinh Theo hướng này, đến Trung học phổ thông chỉ còn lại rất ít môn học bắt buộc, đó là các môn học

có tính công cụ (như toán, tiếng Việt, ngoại ngữ…) làm nền tảng để học tốt các môn học khác cũng như để học suốt đời Còn lại, học sinh có thể tự chọn các môn học/ chủ đề thuộc các lĩnh vực mà các em yêu thích để học tập và chuẩn bị cho định hướng nghề nghiệp tương lai

Đổi mới chương trình dạy học ngoại ngữ và tin học theo hướng chuẩn hoá, thiết thực, đảm bảo năng lực sử dụng thực tế; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học

Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng chuyển

từ lối truyền thụ một chiều, ghi nhớ máy móc sang tập trung dạy cách học, cách nghĩ và tự ho ̣c, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức theo phương châm “giảng ít, học nhiều” Rèn luyện phương pháp tự học

và khát vọng học tập suốt đời;

Chuyển việc thực hiện chương trình giáo dục chủ yếu trên lớp học sang tổ chức đa dạng các hình thức giáo dục; tăng cường các hoạt động xã hội, nghiên cứu khoa học của học sinh Chuyển từ chỉ coi trọng GD trong nhà trường sang coi trọng phối hợp chặt chẽ giữa GD gia đình, nhà trường và xã hội

Nội dung phát triển chương trình nhà trường gồm:

(1)Xem xét, rà soát lại CT và SGK hiện hành

Nội dung hoạt động rà soát, điều chỉnh là

- Xác định những nội dung dạy học trùng lặp, những kiến thức khó, chưa hoặc không cần thiết, những thông tin đã cũ,…

- Xác định những nội dung liên quan đến nhiều môn học…

Trang 35

- Bố trí sắp xếp lại các bài học cho hợp lí hơn về thời lượng và tiến độ

- Xây dựng các chủ đề dạy học liên môn theo cả 2 hướng: tổ hợp các chủ

đề gần nhau đã có trong CT hiện hành và nêu các chủ đề mới cần thiết trang bị cho HS theo định hướng mới

- Xây dựng và thử nghiệm các hình thức hoạt động mới, chuyển một số ND thành các hoạt động hoặc điều chỉnh, cân đối lại các nội dung dạy học và các hoạt động nhằm tăng cường tính thực hành, ứng dụng; trang bị và rèn luyện kĩ năng sống; tăng cường hiểu biết xã hội, bồi dưỡng những tình cảm nhân văn…

- Tìm tòi và thử nghiệm các phương pháp và các hình thức tổ chức dạy học mới hoặc kết hợp các PP và hình thức sao cho có hiệu quả hơn

- Sử dụng và thử nghiệm các hình thức đánh giá theo hướng coi trọng

năng lực, yêu cầu vận dụng, thực hành, kiểm tra năng lực sáng tạo…kết hợp

đánh giá quá trình và kết quả thi, kiểm tra kết thúc; học xong đến đâu, kiểm tra

đánh giá đến đấy (hết chương, hết phần, hết môn); kì thi cuối cùng đề thi sẽ yêu

cầu vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng của nhiều lĩnh vực/môn học để giải quyết một vấn đề chung

- Đề xuất các điều kiện dạy học và tổ chức các hoạt động (cơ sở vật chất, phương tiện, SGK và các TLDH…)

1.3.4 Quy trình phát triển Chương trình giáo dục nhà trường

Dựa trên chương trình và SGK môn học hiện hành và xuất phát từ điều kiện, hoàn cảnh thực tế của nhà trường, thực hiện qui trình phát triển chương trình giáo dục gồm các bước sau:

Bước 1: Khảo sát, đánh giá nhu cầu của học sinh và nhu cầu của xã hội

Trang 36

Trước hết giáo viên phải xác định vị trí môn học đang dạy trong chương trình của bậc học/cấp học, giúp giáo viên biết vị trí vai trò của môn học trong việc đạt được mục tiệu chung của cả bậc học/cấp học, qua đó có quan điểm đầy

đủ về giáo dục toàn diện Hơn nữa, giáo viên sẽ biết tận dụng những kiến thức, kinh nghiệm mà học sinh đã tích luỹ được từ các môn học khác, tạo sự liên kết, vận dụng tổng hoà các kiến thức đó vào học tập cũng như cuộc sống sau này

Điều tra đối tượng dạy học (học sinh) được tiến hành qua các công việc

cụ thể sau:

(1) Kiểm tra kiến thức nền của người học trước khi bắt đầu môn học: Kiểm tra kiến thức nền nhằm mục đích đánh giá khả năng học môn học, những khó khăn, thuận lợi mà những người học khác nhau có thể gặp phải trong quá trình học môn học Kiểm tra kiến thức nền giúp giáo viên phân loại học sinh theo các nhóm năng lực để có thể có các chiến lược dạy - học phù hợp Bài kiểm tra kiến thức nền có thể là một bài TNKQ, 1 bảng hỏi, có nội dung chủ yếu liên quan đến những vấn đề sẽ được học sau đó

(2) Điều tra phong cách học của người học: Phong cách học là những đặc trưng sinh học của cá nhân, là thói quen học tập riêng của từng người học (phong cách học là nguyên nhân của việc phương pháp giảng dạy của thầy cô

có thể hiệu quả đối với nhóm học sinh này mà không hiệu quả đối với nhóm học sinh khác) Phong cách học của cá nhân giúp nhận biết cách xử lý thông tin của người học: Học thuộc, tập trung suy nghĩ, lí giải, ghi nhớ

Nếu có đầy đủ các thông tin về kiến thức đầu vào của người học, giáo viên sẽ có chiến lược phù hợp trong việc thiết kế chương trình môn học, hoặc

sẽ có kế hoạch dạy học môn học phù hợp nhất với một đối tượng cụ thể

Tìm hiểu những mong đợi của học sinh đối với môn học, sẽ giúp giáo viên hoặc người thiết kế điều chỉnh nội dung môn học nếu có thể, hoặc sẽ có những biện pháp phù hợp để điều chỉnh những mong đợi của họ

Trang 37

Tìm hiểu đặc điểm kinh tế- xã hội địa phương trường đóng; cơ sở vật chất kĩ thuật phục vụ dạy, học môn học hiện có trong nhà trường, với mục đích

là tìm hiểu khả năng vận dụng kiến thức môn học với đặc điểm của địa phương, cũng như các điều kiện dạy học có thể sử dụng trong quá trình dạy môn học

Kết quả của quá trình khảo sát nhu cầu là cơ sở để xác định mục đích, mục tiêu của giáo dục và chương trình giáo dục

Bước 2: Xác định mục đích, mục tiêu chương trình

Mục đích của chương trình là mong muốn đối với học sinh sau khi hoàn thành chương trình môn học

Giáo viên phải xác định được mục tiêu của môn học là những gì học sinh hoàn thành được sau khi học xong môn học về kiến thức, kĩ năng, thái độ Đó

là những mục tiêu thuộc lĩnh vực nhận thức (kiến thức), lĩnh vực tâm vận (kĩ năng) và lĩnh vực tình cảm (thái độ)

Những mục tiêu này được xác định dưới dạng hành vi, có thể quan sát được, chỉ rõ những hành vi mà học sinh phải thực hiện để chứng tỏ mục tiêu học tập đã hoàn thành

Bước 3: Rà soát, sắp xếp, thiết kế chương trình

a) Rà soát lại CT và SGK

- Dựa vào kết quả rà soát CT và SGK của Bộ GDĐT

- Kết hợp xem xét những điểm đặc thù của trường

- Đề xuất các ND cần thay đổi

- Phân bổ lại thời lượng: tính tổng thời lượng có được từ sự giảm bớt ND

CT và SGK và tổng thời lượng cần cho các hoạt động và ND mới, liên môn

b) Xây dựng KHDH cho mỗi môn học/lớp học theo định hướng mới

- Sắp xếp lại nội dung dạy học các môn học

+ Những nội dung cơ bản

+ Những ND nâng cao, mở rộng

+ Những ND hoạt động mới (câu lạc bộ, hoạt động tập thể…)

Trang 38

c) Xây dựng nội dung cho các chủ đề liên môn, các hoạt động câu lạc bộ

Bước 5: Đánh giá và điều chỉnh chương trình giáo dục

Rút kinh nghiệm đánh giá kết quả và điều chỉnh nội dung chương trình giáo dục Sau khi thực hiện xong các tổ chuyên môn, nhóm bộ môn tiến hành đánh giá chương trình giáo dục mới đã xây dựng và triển khai áp dụng tại nhà trường xem những ưu điểm cần phát huy và những tồn tại hạn chế, hoặc chỗ chưa phù hợp đã được ghi vào Nhật ký phát triển chương trình của mỗi giáo viên, từ đó có những điều chỉnh chương trình môn học và hoạt động giáo dục phù hợp hơn cho năm học tiếp theo

1.3.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông

1.3.5.1 Các yếu tố khách quan

a) Điều kiện về kinh tế, văn hoá - xã hội ở địa phương

Trang 39

Điều kiện kinh tế, văn hoá - xã hội của từng địa phương sẽ tác động sâu sắc đến tình hình GD, trong đó có vấn đề xây dựng và phát triển chương trình giáo dục nhà trường Kinh tế địa phương phát triển tạo điều kiện thuận lợi ban đầu, cơ sở cho việc phát triển chương trình nhà trường phù hợp Song điều kiện kinh tế chưa phải là yếu tố quyết định Có thể kinh tế địa phương chưa phát triển nhưng nếu địa bàn nơi trường đóng là mảnh đất có truyền thống hiếu học, người dân hiểu rõ về xã hội hoá GD, sẵn sàng làm mọi việc cho nhà trường nhằm tạo điều kiện học tập tốt nhất cho con em mình Những nơi này, Hiệu trưởng quản lý việc xây dựng và phát triển chương trình thuận lợi hơn và sớm đạt được thành công

b) Quan điểm chỉ đạo, công tác kiểm tra, đánh giá của lãnh đạo cấp trên đối với việc phát triển chương trình của nhà trường

Quá trình phát triển chương trình nhà trường của trường phổ thông cũng như các hoạt động khác của nhà trường đều có sự chỉ đạo, kiểm tra, giám sát và đánh giá, rút kinh nghiệm của cấp trên (ngành GD và chính quyền địa phương) Nếu cấp trên chỉ đạo cụ thể, quyết liệt và tổ chức kiểm tra, đánh giá một cách thực chất thì tiến độ thực hiện của trường mới có thể đảm bảo theo đúng kế hoạch đặt ra

Trong Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục của từng cấp học hằng năm, ngành giáo dục có sự chỉ đạo rất cụ thể và nhấn mạnh những nội dung trọng tâm trong năm học và có giao quyền tự chủ cho các đơn vị trường học trong việc xây dựng kế hoạch giáo dục của các nhà trường

Đây chính là những cơ sở pháp lý để hiệu trưởng các trường đề ra những biện pháp quản lý nhằm nâng cao hiệu quả Phát triển chương trình nhà trường

Tuy nhiên ngành có chủ trương và định hướng về phát triển chương trình nhà trường, phân quyền cho các trường về phát triển chương trình nhà trường, chỉ

rõ các lĩnh vực và cách thức phát triển chương trình, các đối tượng có thể mời tham gia, trách nhiệm, quyền hạn của các đối tượng (Hiệu trưởng, giáo viên, cộng

Trang 40

đồng ) thì các nhà trường mới thực hiện phát triển chương trình đúng hướng, mạnh dạn thay đổi theo hướng tích cực

c) Cơ sở vật chất của nhà trường

CSVC nhà truờng là một trong các yếu tố có ảnh hưởng không nhỏ đến hoạt động phát triển chương trình Nếu CSVC nhà trường đầy đủ từ phòng học, phòng bộ môn đảm bảo đúng tiêu chuẩn quy định, các trang thiết bị dạy học, hóa chất, đầy đủ và đảm bảo chất lượng, có thư viện điện tử, đạt chuẩn theo quy định của Bộ GDĐT, các công trình phụ trợ, các nhà chức năng, đầy đủ sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên thực hiện đổi mới phương pháp, hình thức

tổ chức dạy học, tổ chức các hoạt động giáo dục có hiệu quả đối với học sinh Ngược lại CSVC thiếu rất khó khăn cho quá trình thực hiện phát triển chương trình tại các nhà trường

1.3.5.2 Các yếu tố chủ quan

a) Nhận thức của CBQL, GV về phát triển chương trình nhà trường

Nhận thức là một yếu tố quan trọng, quyết định thành công của đơn vị trong việc thực hiện phát triển chương trình nhà trường CBQL, giáo viên có nhận thức về phát triển chương trình trong quá trình thực hiện nhiệm giáo dục song nhận thức chưa đầy đủ về phát triển chương trình Nếu CBQL, GV nhận thức đúng và đủ về phát triển chương trình sẽ thực hiện tốt , quản lý tốt các hoạt động phát triển chương trình như: việc rà soát nội dung, lập kế hoạch giáo dục mới của các môn học, đề xuất áp dụng các hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học mới và kiểm tra đánh giá đúng năng lực học sinh góp phần năng cao chất lượng giáo dục của nhà trường, đáp ứng kỳ vọng của xã hội

và địa phương về mục tiêu giáo dục trong bối cảnh hiện nay

b)Trình độ, năng lực quản lý của Hiệu trưởng nhà trường

Hiệu trưởng là người tổ chức mọi hoạt động của nhà trường thực hiện mục tiêu GD Quản lý việc xây dựng phát triển chương trình giáo dục nhà trường là duy trì các hoạt động của nhà trường thực hiện mục tiêu GD chung và

Định dạng
Số trang	130
Dung lượng	1,85 MB