XÂY DỰNG và HƯỚNG dẫn HOẠT ĐỘNG GIẢI bài tập TRONG dạy học CHƯƠNG ĐỘNG lực học CHẤT điểm vật lí 10 NHẰM bối DƯỠNG NĂNG lực GIẢI QUYẾT vấn đề THỰC TIỄN

Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được hệ thống bài tập ở chương “Động lực học chất điểm” Vật lí 10,phù hợp với mục tiêu dạy học, đảm bảo yêu cầu khoa học vật lí và sử dụng chúng trongd

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

- -PHẠM THỊ THANH TÂM

XÂY DỰNG VÀ HƯỚNG DẪN HOẠT ĐỘNG GIẢI BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM VẬT LÍ 10 NHẰM BỐI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI

QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Vật lí

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Ngô Diệu Nga

HÀ NỘI, NĂM 2016

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đề tài: Xây dựng và hướng dẫn hoạt động giải bài tập trong dạy học chương Động lực học chất điểm vật lí 10 nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn” là kết quả của

sự nỗ lực cố gắng nghiên cứu, tìm tòi, nghiên cứu tài liệu và sự giúp

đỡ, định hướng tận tình của TS Ngô Diệu Nga cùng các thầy, cô giáotrong khoa Vật lí trường Đại học sư phạm Hà Nội Các kết quả đượcnêu trong luận văn này là trung thực và không được sao chép trongmột tài liệu nào Kết quả nghiên cứu không trùng với kết quả của tácgiả khác Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm với những gì mình khẳngđịnh trên đây

Hà Nội, tháng 5 năm 2016

Tác giả luận văn

Phạm Thị Thanh Tâm

Đặc biệt tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới TS Ngô Diệu Nga, người đã luôn tậntình hướng dẫn và đóng góp những ý kiến quý báu trong suốt quá trình tôi thực hiện luậnvăn.

Tôi cũng chân thành cảm ơn sự quan tâm của Ban giám hiệu, sự giúp đỡ, ủng

hộ của các thầy cô giáo trong tổ vật lí cùng các em học sinh lớp 10A (2014-2017)trường THPT Nho Quan A nơi tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, bạn bè luôn động viên,giúp đỡ tôi vượt qua mọi khó khăn trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn nàytại trường Đại học sư phạm Hà Nội

Hà Nội, tháng 5 năm 2016

Tác giả luận văn

Phạm Thị Thanh Tâm

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 2

3 Giả thuyết khoa học 2

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 3

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Đóng góp của đề tài 4

8 Cấu trúc luận văn 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP, HƯỚNG DẪN HOẠT ĐỘNG GIẢI BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH 5

1.1 Cơ sở lý luận về bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh trong dạy học vật lí 5

1.1.1 Khái niệm năng lực 5

1.1.2.Cấu trúc chung của năng lực 6

1.1.3 Các mức độ của năng lực 7

1.1.4 Năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn 8

1.2 Cơ sở lý luận về hướng dẫn hoạt động giải BTVL trong dạy học vật lí phổ thông nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh 11

1.2.1 Cơ sở lí luận về dạy giải BTVL 11

1.2.2 Hướng dẫn hoạt động giải bài tập vật lí trong dạy học vật lí nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh 17

1.3 Kiểm tra đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh trong dạy học vật lí 19

1.3.1.Các khái niệm cơ bản 19

1.3.2 Vai trò và mục tiêu của kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực HS 20

1.3.3.Sự khác biệt giữa đánh giá theo năng lực và đánh giá theo chuẩn kiến thức kỹ năng 20

1.3.4 Phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh 22

1.3.5 Các công cụ đánh giá theo hướng phát triển năng lực 25

1.4 Thực trạng về việc dạy giải BTVL chương “Động lực học chất điểm” Vật lí

10 theo hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh ở một

số trường THPT tỉnh Ninh Bình 28

1.4.1 Mục đích điều tra 28

1.4.2 Đối tượng điều tra 28

1.4.3 Kết quả - Phân tích kết quả 28

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 31

CHƯƠNG 2:XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP VÀ HƯỚNG DẪN HOẠT ĐỘNG GIẢI BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” VẬT LÍ 10 NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH 32

2.1 Cấu trúc nội dung kiến thức chương “Động lực học chất điểm” vật lí 10 32

2.1.1 Cấu trúc nội dung chương “Động lực học chất điểm” vật lí 10 32

2.1.2 Nội dung kiến thức chương “Động lực học chất điểm” Vật lí 10 34

2.2 Mục tiêu dạy học chương “Động lực học chất điểm” vật lí 10 38

2.2.1 Mục tiêu về kiến thức và cấp độ nhận thức 38

2.2.2 Mục tiêu kỹ năng 40

2.2.3.Mục tiêu về thái độ 41

2.3 Xây dựng hệ thống bài tập có nội dung thực tiễn trong dạy học chương “Động lực học chất điểm” vật lí 10 41

2.4 Kế hoạch sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn nhằm bồi dưỡng năng lực thực tiễn trong dạy học chương “Động lực học chất điểm” vật lí 10 53

2.5 Thiết kế phương án dạy học chương “Động lực học chất điểm” vật lí 10 có sử dụng hệ thống bài tập đã soạn thảo nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn 54

2.6 Xây dựng công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn trong dạy học chương “Động lực học chất điểm” vật lí 10 76

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 77

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 78

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 78

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 78

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 78

3.2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 78

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 78

3.4 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 79

3.5 Xây dựng công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn trong dạy học chương “Động lực học chất điểm” vật lí 10 81

3.5.1 Phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubric) của năng lực giải quyết vấn đề

thực tiễn trong quá trình học tập chương động lực học chất điểm 81

3.5.2 Bài kiểm tra đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn khi thực nghiệm sư phạm 81

3.5.3 Xây dựng các tiêu chí đánh giá 81

3.6 Phân tích đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 86

3.6.1 Phân tích diễn biến của quá trình thực nghiệm sư phạm 86

3.6.2 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 92

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 98

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 99 PHỤ LỤC

CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN Viết tắt Viết đầy đủ

KTĐG :Kiểm tra đánh giá

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1: Các mức độ năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh 9

Bảng 1.2 Kế hoạch sử dụng BTVL trong dạy học .13

Bảng 1.3: Cấu trúc năng lực GQVĐTT 17

Bảng 1.4: Một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa ĐG năng lực người học và ĐG kiến thức, kỹ năng của người học .21

Bảng 1.5: Tiêu chuẩn đánh giá mộ Rucbric tôt .26

Bảng 1.6 Những khó khăn của GV khi xây dựng và hướng dẩn học sinh giải các BTVL nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn 28

Bảng 2.1: Mục tiêu về kiến thức và cấp độ nhận thức .38

Bảng 2.2: Kết quả thí nghiệm với bộ TN băng đệm khí .43

Bảng 2.3a: Kết quả thí nghiệm với 1 lò xo 48

Bảng 2.3b: Kết quả thí nghiệm với 2 lò xo .48

Bảng 2.4 Kế hoạch sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn nhằm bồi dưỡng năng lực thực tiễn trong dạy học chương “Động lực học chất điểm” vật lí 10 53

Bảng 2.5: Mục tiêu kiến thức cần đạt được ở mỗi trạm .74

Bảng3.1: Chất lượng học tập môn vật lí của HS lớp 10A học kì I năm học 2015-2016 Bảng 3.3: Đánh giá kỹ năng hợp tác nhóm khi tiến hành thí nghiệm 81

Bảng 3.4: Tiêu chí đánh giá kết quả qua phiếu học tập .82

Bảng 3.5: Tiêu chí đánh giá hoạt động nhóm .82

Bảng 3.6: Tiêu chí đánh giá cá nhân 84

Bảng 3.7: Tiêu chí đánh giá các thành viên trong nhóm .85

Bảng 3.8: Phân nhóm HS 88

Bảng 3.9 Bảng điểm bài kiểm tra trong quá trình dạy học 92

Bảng 3.10: Kết quả đánh giá qua phiếu học tập 93

Bảng 3.11 Kết quả đánh giá hoạt động nhóm 94

Bảng 3.12 Kết quả đánh giá cá nhân 95

Bảng 3.13: Điểm kết quả cá nhân 96

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Chúng ta đang sống trong thế kỷ XXI, trong thời đại đòi hỏi cao về tri thức và năng lựccon người Giáo dục đào tạo luôn được coi là quốc sách hàng đầu của mỗi quốc gia Mụctiêu giáo dục bao giờ cũng gắn liền với mục tiêu phát triển xã hội Xã hội càng phát triểnngười ta càng trông đợi và đòi hỏi giáo dục phải làm thế nào để phát triển con người toàndiện Người học có năng lực hành động, tính năng động, sáng tạo, tính tự lực và tráchnhiệm cũng như năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề thựctiễn….Chuẩn bị cho người học có tiềm năng tốt nhất để đương đầu, thích ứng và pháttriển không ngừng trước thực tiễn luôn biến động

Trong những năm gần đây, bên cạnh những thành tựu, kết quả đã đạt được thì ngànhgiáo dục còn đó những hạn chế, yếu kém Nội dung, chương trình, phương pháp giáo dụccòn chưa gắn chặt với đời sống xã hội và lao động nghề nghiệp; chưa phát huy tính sángtạo, năng lực thực hành của học sinh Dưới áp lực của phương thức thi cử, tình trạng nhồinhét kiến thức vẫn còn xảy ra Thầy trò làm việc theo lề lối giáo điều, sách vở, coi nhẹthực hành dẫn đến học sinh chưa phát huy được các năng lực của mình…Đứng trướcnhững bất cập này, công cuộc đổi mới giáo dục ắt phải diễn ra Đề án: “Đổi mới căn bản,toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điềukiện kinh tiễn thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tiễn” theo Nghịquyết TW8 khóa XI đã chỉ rõ: “Xác định mục tiêu giáo dục con người vừa đáp ứng yêucầu xã hội vừa phát triển cao nhất tiềm năng của mỗi cá nhân Phát triển năng lực vàphẩm chất người học, hài hòa đức, trí, thể, mỹ thay vì chỉ chú trọng trang bị kiến thức; kếthợp hài hòa dạy người, dạy chữ và dạy nghề”.[9]

Như vậy việc dạy học gắn lý luận với thực tiễn là xu hướng tất yếu Thực tiễn khôngnhững là cơ sơ để khẳng định nhận thức chân lý, mà còn là động lực và mục đích củanhận thức vì nhận thức xuất phát từ thực tiễn rồi cuối cùng trả về thực tiễn Điều này hoàntoàn phù hợp với quan điểm của triết học Mác - Lênin Việc hình thành và phát triển cácnăng lực cho học sinh phải gắn các hoạt động trí tuệ với khả năng giải quyết các tìnhhuống của cuộc sống và nghề nghiệp

Trong nhà trường phổ thông môn vật lí là một môn khoa học gắn liền với thực tiễn sảnxuất và đời sống; có vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu GD Mục tiêu GDđòi hỏi một trong những định hướng đổi mới phương pháp dạy học vật lí là phải làm chohọc sinh có ý thức biết vận dụng kiến thức vật lí vào thực tiễn đời sống, từ đó hình thànhnăng lực giải quyết vấn đề thực tiễn Học sinh tìm tòi và phát hiện các tình huống có thểvận dụng kiến thức vật lí vào thực tiễn đòi sống nhằm nâng cao chất lượng sống Từ đóđịnh hướng nghề nghiệp cho những em có năng khiếu, hứng thú và yêu thích môn học

Có nhiều giải pháp để thực hiện các mục tiêu trên, trong đó có việc xây dựng và sửdụng BT trong dạy học vật lí nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của

khoa và sách BT vật lí và thực trạng dạy học vật lí ở một số trường phổ thông tôi nhậnthấy: Nhìn chung trong dạy học giáo viên còn ít chú trọng xây dựng và hướng dẫn giảicác BT có nội dung thực tiễn.Trong quá trình dạy học, giáo viên chưa tạo điều kiện chohọc sinh vận dụng những tri thức của mình để giải quyết vấn đề có liên quan tới vật lítrong đời sống và sản xuất mà nhiều khi đi quá sâu vào những BT có tính lắt léo, có tínhđánh đố, biến học sinh thành những thợ giải BT nhưng lại lúng túng khi phải vận dụnghoặc lựa chọn những kiến thức vật lí vào giải quyết một tình huống cụ thể trong thục tiễnđời sống của chính họ Chính vì vậy, việc học chưa đáp ứng được mục tiêu đã đề ra, sảnphẩm của con người chưa đáp ứng được nhu cầu của xã hội và nghiêm trọng hơn học sinhkhông xác định được kiến thức học được dùng để làm gì?

Nghiên cứu về dạy học sử dụng BT có nội dung thực tiễn đã có nhiều luận văn và khóa

luận tốt nghiệp nghiên cứu như: “Xây dựng và sử dụng hệ thống BT có nội dung thực tế trong dạy học chương “tĩnh học vật rắn”- vật lí 10 nâng cao”, (2012) của tác giả Nguyễn Thị Hiển Đề tài luận văn “Xây dựng và sử dụng hệ thống BT có nội dung thực tế trong dạy học phần “Các lực cơ học” lớp 10 THPT”, (2012), của tác giả Lê Thị Hoa Đề tài khóa luận tốt nghiệp “Xây dựng BT có nội dung thực tiễn để sử dụng trong dạy học

“chuyển động ném”- vật lí 10”, (2015), của tác giả Đỗ Thị Hạnh,…

Chương “Động lực học chất điểm” có một vai trò quan trọng trong chương trình vật lítrung học phổ thông Nội dung của chương hầu hết xuất phát từ nhu cầu nhận thức trongthực tiễn Kiến thức của chương giải quyết được khá nhiều vấn đề trong đời sống hàngngày Đó là điều kiện thuận lợi nhằm nâng cao năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn chohọc sinh Xuất phát từ thực tiễn trên và điều kiện nghiên cứu của bản thân, tác giả chọn đề

tài: Xây dựng và hướng dẫn hoạt động giải BT trong dạy học chương “Động lực học chất điểm” vật lí 10 nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn.

2 Mục tiêu nghiên cứu

Nghiên cứu xây dựng được hệ thống BT và hướng dẫn hoạt động giải BT trong dạyhọc chương “Động lực học chất điểm” vật lí 10 nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn

đề thực tiễn của học sinh

3 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được hệ thống bài tập ở chương “Động lực học chất điểm” Vật lí 10,phù hợp với mục tiêu dạy học, đảm bảo yêu cầu khoa học vật lí và sử dụng chúng trongdạy học theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn thì sẽ bồi dưỡngđược năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trong dạy học vật lí ở trường THPT nhằm bồidưỡng năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trong dạy học chương “Động lực học chấtđiểm”-Vật lí 10 nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

Để đạt được mục đích nghiên cứu trên, chúng tôi đề ra các nhiệm vụ nghiên cứu:

Nhiệm vụ 1: Nghiên cứu cơ sở lý luận cho đề tài.

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về tâm lí dạy học để làm cơ sở cho những biện pháp sưphạm nhằm bồi dưỡng cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn Nghiên cứu cácquan điểm dạy học phát triển năng lực

- Nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn

Nhiệm vụ 2: Phân tích nội dung kiến thức để xây dựng và hướng dẫn hoạt động giải bài tập có nội dung thực tế chương “Động lực học chất điểm” Vật lí 10

- Nghiên cứu nội dung, xác định mục tiêu dạy học chương “Động lực học chất điểm”

- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa, sách bài tập, sách giáo viên và các tài liệutham khảo để xây dựng hệ thống bài tập có nội dung thực tế

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận và hướng dẫn hoạt động giải bài tập trong dạy họcchương “Động lực học chất điểm” Vật lý 10 nhằm bồi dưỡng cho học sinh năng lực giảiquyết vấn đề thực tiễn

Nhiệm vụ 3: Điều tra thực trạng việc sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn ở một số trường THPT thuộc tỉnh Ninh Bình

- Tìm hiểu thực trạng dạy và học vật lý ở một số trường THPT trong việc sử dụng bàitập đặc biệt là chương “Động lực học chất điểm”nhằm thu thập thông tin, phân tích tổnghợp để đánh giá các phương pháp mà giáo viên đã sử dụng để giúp bồi dưỡng năng lựcgiải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh

Nhiệm vụ 4: Xây dựng hệ thống bài tập có nội dung thực tế và hướng dẫn hoạt động giải bài tập trong dạy học chương “Động lực học chất điểm” vật lí 10

- Xây dựng hệ thống bài tập của chương “Động lực học chất điểm” vật lí 10

- Xây dựng kế hoạch sử dụng hệ thống bài tập đã xây dựng trong dạy học chương

6 Phương pháp nghiên cứu.

- Nghiên cứu lý luận:

Nghiên cứu tài liệu về lý luận dạy học, sách giáo khoa, các tài liệu có liên quan.Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách bài tập, sách giáo viên các tài liệutham khảo để xây dựng hệ thống bài tập và hướng dẫn hoạt động giải bài tập có nội dungthục tiễn chương “Động lực học chất điểm” Vật lí 10

- Phương pháp điều tra cơ bản:

Điều tra hoạt động dạy giải bài tập vật lí ở trường THPT

Điều tra hoạt động dạy học của giáo viên về bài tập của chương “Động lực học chấtđiểm” Vật lí 10

Dự giờ trao đổi trực tiếp với giáo viên, tham khảo ý kiến của giáo viên

Điều tra kết quả học tập của HS chương “Động lực học chất điểm” Vật lí 10

- Phương pháp chuyên gia:

Gặp gỡ, trao đổi trực tiếp với các chuyên gia có uy tín trong nghiên cứu lý thuyết vàthực tiễn liên quan đến đề tài

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Phương pháp thống kê toán học: Xử lý đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm.

7 Đóng góp của đề tài.

- Đóng góp về mặt lý luận

+ Hệ thống lại cơ sở lý luận về dạy giải bài tập vật lí phổ thông

+ Đề xuất quy trình sử dụng bài tập vật lí trong dạy học vật lí nhằm bồi dưỡng năng

lực giải quyết vấn đề thực tiễn

- Đóng góp về mặt thực tiễn

+ Xây dựng hệ thống bài tập của chương “Động lực học chất điểm” Vật lí 10

+ Thiết kế các phương án dạy học sử dụng các bài tập đã biên soan nhằm bồi dưỡngnăng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận nội dung luận văn gồm ba chương:

- Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng hệ thống bài tập, hướng dẫnhoạt động giải bài tập trong dạy học vật lí nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đềthực tiễn của học sinh

- Chương 2: Xây dựng hệ thống bài tập và hướng dẫn hoạt động giải bài tập trong dạyhọc chương “Động lực học chất điểm” Vật lí 10 nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn

đề thực tiễn của học sinh

- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH 1.1 Cơ sở lý luận về bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh trong dạy học vật lí.

1.1.1 Khái niệm năng lực.

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia” Ngày naykhái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau:

- Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được

để giải quyết các vấn đề đặt ra của cuộc sống Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵnsàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thànhcông và có trách nhiệm các giải pháp… trong các tình huống thay đổi (Weinert, 2001)

- Năng lực của học sinh là “sự kết hợp hợp lí kiến thức, kỹ năng và sự sẵn sàng thamgia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới các giảipháp cho các vấn đề” (Weinert, 2001)

- Năng lực là “Khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thànhcông nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002)

- Năng lực là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ vàhứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạngcủa cuộc sống” (Quesbec – Minitestere de L’ Education, 2004)

- Năng lực là “Khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờvào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả các nguồn nhân lực tích hợp của cá nhân khigiải quyết các vấn đề của cuộc sống” (Tremblay, 2002)

- Năng lực được hiểu là khả năng đáp ứng nhu cầu phức tạp hoặc thực hiện thành côngmột nhiệm vụ bằng cách huy động các nguồn lực tâm lí (bao gồm kiến thức, kỹ năng, thái

độ, giá trị) trong một bối cảnh thực tiễn Tức là bao gồm các đầu ra nhận thức (cognitive)

và đầu ra phi nhận thức (Non - cognitive) (Rycher, 2004)

Từ các định nghĩa trên, người có năng lực về một lĩnh vực hoạt động nào đó cần cónhững dấu hiệu cơ bản sau:

- Có kiến thức hay hiểu biết chuyên sâu về lĩnh vực hoạt động đó

- Biết cách hành động có hiệu quả để đạt kết quả phù hợp với mục đích (bao gồm xácđịnh mục tiêu, phương pháp thực hiện hành động hoặc lựa chọn các giải pháp phù hợp…

và điều kiện, phương tiện để đạt được mục đích đó)

- Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt hiệu quả trong những điều kiện mới, khôngquen thuộc

Từ đó, có thể định nghĩa về năng lực:

Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ và khả năng

sử dụng chúng một cách hợp lí và linh hoạt nhằm thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả các vấn đề đặt ra của cuộc sống [5]

Như vậy, năng lực là một cấu trúc động (trừu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầngbậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng, thái độ mà cả niềm tin thể hiệntính sẵn sàng hành động trong những điều kiện thay đổi của cuộc sống.

Cần nhấn mạnh thêm rằng, thuật ngữ “năng lực” và “kỹ năng” không đồng nghĩa Kỹnăng là khả năng thực hiện các hành động nhận thức và/hoặc hành động thực hành mộtcách thành thạo, chính xác và thích ứng với điều kiện luôn thay đổi Trong khi năng lựclại nói đến hệ thống các hành động phức tạp, bao gồm các kỹ năng nhận thức, kỹ năngthực hành và các thành phần phi nhân thức (thái độ, xúc cảm, động cơ, giá trị, đạo đức)(T.Lobanova, Yu.Shunin (2008))

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng

Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khácnhau Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thànhphần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể

1.1.2.Cấu trúc chung của năng lực.

Sơ đồ 1.1: Các thành phần của năng lực

Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm

vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, cóphương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung– chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động

Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành

động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề.Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyênmôn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá,truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giảiquyết vấn đề

Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những

tình huống giao tiếp, ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sựphối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được

những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xâydựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và

Năng lực chuyên môn

Năng l c ực

xã h i ội Năng lực

phương pháp Năng lực

cá thể

động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc– đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.

Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục của UNESCO

Sơ đồ 1.2: Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục

của UNESCO

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lựckhông chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năngchuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể.Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hànhđộng được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.[4]

1.1.3 Các mức độ của năng lực.

Năng lực có thể chia là ba mức độ:

- Mức độ thứ nhất là năng lực cơ bản: Đó là khả năng của cá nhân ở một thời điểm nào đó

có thể hoàn thành một nhiệm vụ nào đó mà nhiều người khác có cùng điều kiện hoàn cảnhcũng có thể thực hiện được Ví dụ như một HS lớp 10 phát hiện ra sự khác nhau giữa chuyểnđộng thẳng nhanh dần đều và chuyển động thẳng chậm dần đều, đồng thời trong lớp cũng cónhiều học sinh phát hiện ra điều này thì ta có thể xem học sinh đó có năng lực cơ bản

- Mức độ thứ hai là tài năng: Đó là khả năng của cá nhân có thể hoàn thành một nhiệm

vụ nào đó một cách sáng tạo nhưng vẫn nằm trong khuôn khổ hoặc không vượt quá xanhững thành tựu của xã hội tại thời điểm đó Ví dụ một học sinh lớp 6 có thể tự giải đượcbài toán của học sinh lớp 9 có thể coi là một tài năng Kì thủ Nguyễn Ngọc Trường Sơn làtài năng về cờ vua, các học sinh tham dự và đạt giải ở các kì thi Olympic Quốc tế cũng cóthể coi là những tài năng…

- Mức độ cao nhất của năng lực là thiên tài: Đó là một năng lực đặc biệt mà kết quả sựhoạt động vượt xa thành tựu xã hội và mang ý nghĩa lịch sử đối với loài người Ví dụ nhưNiu-tơn, Anh-xtanh, Galileo… là những thiên tài trong lĩnh vực của họ

1.1.4 Năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn.

1.1.4.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn.

Năng lực phương phápNăng lực xã hội Học để cùng chung sốngNăng lực cá thể Học để tự khẳng định

Có những khái niệm khác nhau về năng lực GQVĐ, sau đây chúng tôi đề xuất một sốquan niệm thích hợp trong bối cảnh phát triển chương trình giáo dục phổ thông theo địnhhướng phát triển năng lực người học:

- Năng lực giải quyết vấn đề là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức,

kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêucầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định (Theo quan niệm trong chương trìnhgiáo dục phổ thông của Quebec - Canada)

- Khung lí thuyết của Polya’s (1973) về năng lực giải quyết vấn đề thường xuyên được

sử dụng như nền tảng cho những nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề Polya đưa ra 4bước (quy trình) theo trình tự nối tiếp về việc GQVĐ bao gồm: (1) hiểu vấn đề, (2) lên kếhoạch, (3) thực hiện kế hoạch, và (4) rà soát lại và kiểm tra Theo quan điểm của Polya,một người có năng lực giải quyết vấn đề cần tự làm quen hoàn toàn với vấn đề trước khiđưa ra một kế hoạch hay chiến lược để tiến tới xử lí vấn đề đó Người có năng lực giảiquyết vấn đề cũng cần phải thực hiện các bước hành động, thực hiện một cách chính xác

kế hoạch hành động Cuối cùng họ cũng cần phải xem xét lại toàn bộ quá trình, nếu có thểđưa ra các phương pháp thay thế, để hiểu rõ hơn được vấn đề sau khi đã xử lý

- PISA 2003 thừa nhận rằng không có một định nghĩa toàn diện nào về năng lựcGQVĐ nhưng họ mô tả năng lực GQVĐ như là “năng lực cá nhân sử dụng các quá trìnhnhận thức để giải quyết các tình huống thực, đa lĩnh vực ở đó con đường giải pháp chưa

rõ ràng ngay lập tức” (OECD, 2003) OECD (2012) định nghĩa về năng lực GQVĐ nhưsau: Năng lực GQVĐ là khả năng một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu

và giải quyết các tình huống có vấn đề, mà ở đó HS chưa thể tìm ngay ra giải pháp mộtcách rõ ràng Nó bao gồm cả thái độ sẵn sàng tham gia vào các tình huống có vấn đề đểtrở thành một công dân có tinh thần xây dựng và tự phản ánh (biết suy nghĩ)

Có thể khái quát năng lực GQVĐ là khả năng một cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trìnhnhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề, mà ở đó HS chưa thể tìm ngay ragiải pháp một cách rõ ràng Nó bao gồm cả thái độ sẵn sàng tham gia vào các tình huống cóvấn đề để trở thành một công dân có tinh thần xây dựng và tự phản ánh (biết suy nghĩ).[2]Theo quan điểm của cá nhân tôi năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn là một phần củanăng lực GQVĐ điều khác biệt duy nhất để hình thành năng lực giải quyết vấn đề thựctiễn cần xuất phát từ những bối cảnh, tình huống thực tiễn xảy ra trong đời sống hàngngày Kết quả cuối cùng của việc học tập phải được thể hiện ở chính ngay trong thực tiễncuộc sống, hoặc là HS vận dụng kiến thức đã học để nhận thức, cải tạo thực tiễn, hoặctrên cơ sở kiến thức và phương pháp đã có, nghiên cứu, khám phá, thu nhận thêm kiếnthức mới Cả hai đều đòi hỏi người học phải có năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn Việcvận dụng kiến thức vào thực tiễn, đặc biệt trong các trường hợp mới, lại làm xuất hiện cácvấn đề đòi hỏi phải giải quyết Như vậy kĩ năng giải quyết vấn đề lại có cơ hội để rènluyện và kết quả của việc giải quyết vấn đề giúp cho người học thâm nhập sâu hơn vàothực tiễn Từ đó hứng thú học tập, niềm say mê và khao khát được tìm tòi, khám phá, áp

dụng kiến thức và kinh nghiệm tăng lên, các động cơ học tập đúng đắn càng được bồidưỡng vững chắc Giải quyết các vấn đề thực tiễn mới làm nảy sinh nhu cầu nghiên cứutài liệu, trao đổi, hợp tác với bạn bè Các kĩ năng về giao tiếp, cộng tác, huy động nguồnlực được rèn luyện Kết quả của hoạt động thực tiễn vừa làm giàu thêm tri thức, vừa soisáng, giải thích, làm rõ thêm các kiến thức được học từ SGK, tài liệu HS thấy tự tin, chủđộng hơn, đồng thời họ lại phải có thái độ dám chịu trách nhiệm về các quyết định mình

đã lựa chọn và có kĩ năng lập luận, bảo vệ các quyết định của mình

1.1.4.2 Các cấp độ của năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn.

Có nhiều cách tiếp cận khác nhau để xác định các cấp độ năng lực GQVĐTT của HS:

- Theo cơ sở kiến thức khoa học cần vận dụng

+ HS chỉ cần vận dụng 1 kiến thức khoa học để giải quyết vấn đề thực tiễn

+ HS cần vận dụng một vài kiến thức khoa học để giải quyết vấn đề thực tiễn

- Dựa theo mức độ rõ ràng, quen thuộc hay sáng tạo của vấn đề thực tiễn mà HS phảigiải quyết.Trong quá trình giải quyết vấn đề thực tiễn, HS có thể gặp các vấn đề:

+ Các vấn đề và giải pháp thực hiện tương đối rõ ràng, quen thuộc

+ Các vấn đề và giải pháp không rõ ràng đòi hỏi HS không những phải huy động kiếnthức mà còn phải có những cách tiếp cận sáng tạo để thực hiện giải pháp [12]

- Theo mức độ của HS tham gia giải quyết vấn đề thực tiễn được chia theo 5 mức độ và

mô tả bằng bảng dưới đây

Bảng1.1: Các mức độ năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh

Đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề

Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề

Rút ra các nhận xét/

kết luận

Điều chỉnh giải pháp hoặc các thao tác thực hiện giải pháp khi cần thiết

1.1.4.3 Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh trong dạy học vật lí.

Biện pháp 1 Xác lập rõ yêu cầu, nội dung phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực

tiễn của HS trong mục tiêu giáo dục và chương trình môn học một cách tường minh

- Ngay từ khi xác định mục tiêu và xây dựng chương trình dạy học vật lí cần làm rõ sẽhình thành, phát triển cho HS những kiến thức, kĩ năng, thái độ năng lực gì Cụ thể:

+ Kiến thức (các hiện tượng vật lí, các đại lượng vật lí, các định lý, định luật, cácthuyết vật lí và các ứng dụng của vật lí)

+ Kĩ năng (kỹ năng vận dụng kiến thức vật lí để mô tả, giải thích sự vật hiện tượng; kỹnăng về TN như: quan sát, đo đạc, sử dụng các dụng cụ TN, thiết kế phương án TN, xử lí

kết quả TN; phân tích, suy luận để rút ra kết luận; kỹ năng nhận biết được vấn đề; nêu câuhỏi; giả thuyết/dự đoán; kĩ năng diễn đạt bằng ngôn ngữ vật lí)

+ Thái độ yêu thích khoa học; suy nghĩ và hành động một cách khoa học (cẩn thận,trung thực, khách quan, ); sẵn sàng vận dụng kiến thức khoa học vào trong cuộc sống + Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của HS trên cơ sở hình thành, pháttriển các kiến thức, kĩ năng, thái độ trong đó HS phải được thực hành, vận dụng trong cáctình huống phức hợp có tính thực tiễn

+ Phát triển các năng lực tự quản lí và phát triển bản thân

- Nội dung chương trình được lựa chọn thiết thực, gần gũi, có ý nghĩa với HS Gắn các vấn

đề cuộc sống, vấn đề xã hội, vấn đề về kĩ thuật công nghệ; … trong lựa chọn nội dung dạyhọc vật lí Có thể thực hiện quan điểm tích hợp trong xây dựng chương trình: tích hợp các nộidung khoa học tự nhiên (Vật lí, Hoá học, Sinh học), khoa học sức khoẻ, công nghệ

Biện pháp 2 Xây dựng các câu hỏi, BT, tình huống có nội dung thực tiễn trong các

tài liệu dạy học Các câu hỏi, BT, tình huống thực tiễn có thể được sử dụng trong các hoạtđộng dạy học khác nhau như nghiên cứu xây dựng kiến thức mới; củng cố, vận dụng kiếnthức; ôn tập; ngoại khóa hoặc kiểm tra đánh giá và cần đáp ứng các yêu cầu:

- HS phải nhận biết kiến thức khoa học có liên quan và sử dụng để giải thích, dự đoán

sự vật hiện tượng

- HS phải vận dụng kiến thức để đưa ra một phương án giải quyết, cách làm đáp ứngđược yêu cầu đề ra

- Các BT được xây dựng cần đa dạng, nhiều loại vì:

+ HS có hứng thú trong quá trình học tập bằng các BTTN với những dụng cụ TN đốiđơn giản và nếu HS tự thiết kế phương án TN, tự chuẩn bị những dụng cụ, tự tiến hành

TN thì dù TN đơn giản cũng giúp họ thấy thoải mái, dễ chịu hơn trong học tập

+ BT định tính sẽ giúp HS thấy được ứng dụng của kiến thức, phát triển tư duy và tăngkhả năng suy luận

+ Giải BT có nội dung thực tiễn giúp HS được ứng dụng nhiều, kiến thức vượt quakhỏi chương trình, sách giáo khoa nên nó cũng là nguồn tạo hứng thú cho HS trong quátình học

Biện pháp 3 Sử dụng các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học nhằm tích cực

hóa hoạt động nhận thức của học sinh; tăng cường sự tham gia hiệu quả của học sinhtrong giải quyết các vấn đề thực tiễn

- Sử dụng các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa hoạtđộng nhận thức của HS Ví dụ các hình thức tổ chức dạy học ngoại khóa, thảo luận nhómhay tạo điều kiện cho HS tham gia vào một số dự án giải quyết những vấn đề thực tiễnxảy xung quanh cuộc sống làm cho học tập trở nên thú vị không chỉ giúp các em nắmvững kiến thức mà còn hình thành và phát triển các kĩ năng trong học tập khoa học

- Tạo cho HS những cơ hội để liên hệ, vận dụng phối hợp những kiến thức, kĩ năng từcác lĩnh vực khác nhau của khoa học vào phát hiện và giải quyết những vấn đề thực tiễn

trong cuộc sống ở mức độ phù hợp với khả năng của các em (trong đó quan tâm sử dụngcác phương pháp tìm tòi khám phá, dạy học dự án, dạy học theo trạm)

- Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề Trong đó thiết kế bài học thành một chuỗi tìnhhuống có vấn đề, được sắp đặt theo trình tự hợp lí, nhằm giúp HS qua tham gia tích cựcvào giải quyết vấn đề của bài học sẽ chiếm lĩnh được kiến thức mới và qua đó nâng caonăng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của họ

- GV cần hỗ trợ đúng lúc, đúng mức trong việc giúp HS giải quyết vấn đề Hiện tượngthực tiễn thường có nhiều nguyên nhân tác động, diễn biến qua nhiều giai đoạn GV cầnhướng dẫn HS phân tích hiện tượng để nhận biết kiến thức vật lí có liên quan; cũng nhưphân tích hiện tượng phức tạp thành những hiện tượng đơn giản; phân chia quá trình diễnbiến của hiện tượng thành các giai đoạn để từ đó đưa ra cách giải quyết Trong việc lựachọn cũng như đánh giá cách giải quyết, tùy theo bài toán, có thể cần hướng dẫn HS nhậnxét về tính thực tiễn của cách giải quyết; cũng như tới khía cạnh an toàn, đạo đức xãhội; Tùy vào trình độ HS và vấn đề cần giải quyết, GV có thể hướng dẫn cụ thể theocác bước hoặc hướng dẫn tìm tòi khái quát, theo đó GV chỉ hướng dẫn HS xây dựngphương hướng chung GQVĐ, còn việc vạch ra kế hoạch chi tiết và thực hiện là do HS tựlàm.[12]

1.2 Cơ sở lý luận về hướng dẫn hoạt động giải BTVL trong dạy học vật lí phổ thông nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh.

1.2.1 Cơ sở lí luận về dạy giải BTVL.

1.2.1.1 Khái niệm BTVL.

Trong thực tiễn dạy học BTVL được hiểu là một vấn đề được đặt ra mà trong trườnghợp tổng quát đòi hỏi những suy luận logic, những phép toán và TN dựa trên cơ sở cácđịnh luật và các phương pháp vật lí

Theo nghĩa rộng BTVL được hiểu là mỗi vấn đề xuất hiện do nghiên cứu tài liệu giáokhoa cũng chính là một bài toán đối với HS.Sự tư duy tích cực luôn là việc giải BT

1.2.1.2 Vai trò và mục đích sử dụng của BTVL trong dạy học vật lí phổ thông.

- Vai trò của BTVL trong dạy học vật lí phổ thông [13]

+ Giải BTVL giúp HS rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo vận dụng kiến thức, liên hệ lý thuyếtvới thực tiễn, học tập với đời sống

+ BTVL sử dụng như một phương tiện độc đáo để nghiên cứu tài liệu mới khi trang bịkiến thức cho HS nhằm đảm bảo cho HS lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc và vững chắc + BTVL có tầm quan trọng đặc biệt rèn luyện cho HS tính sáng tạo, độc lập trong suynghĩ, rèn luyện tư duy, đức tính kiên trì và sự yêu thích môn học, bồi dưỡng phương phápnghiên cứu khoa học cho HS

+ BTVL còn góp phần xây dựng một thế giới quan duy vật biện chứng cho HS, làmcho họ hiểu rõ thế giới tự nhiên là vật chất Vật chất luôn ở trạng thái vận động, họ tin vàosức mạnh của mình, muốn đem tài năng và trí tuệ cải tạo thiên nhiên

+ BTVL là hình thức củng cố, ôn tập, hệ thống hóa kiến thức và là phương tiện đểkiểm tra kiến thức, kỹ năng của HS một cách hiệu quả

+ BTVL có ý nghĩa to lớn trong việc giáo dục kỹ thuật tổng hợp khoa học, kỹ thuật,thông tin liên lạc, giao thông vận tải, sản xuất công nghiệp…

- Mục đích sử dụng BTVL trong trường phổ thông BTVL có thể được sử dụng nhưlà:

+ Phương tiện nghiên cứu tài liệu mới, đảm bảo cho HS lĩnh hội kiến thức chính xác.+ Phương tiện rèn luyện cho HS khả năng vận dụng kiến thức liên hệ lý thuyết vớithực tiễn, học tập với đời sống

+ Rèn luyện tư duy, bồi dưỡng phương pháp nghiên cứu khoa học cho HS

+ Phương tiện ôn tập, củng cố kiến thức một cách sinh động và có hiệu quả

+ Rèn luyện những đức tính tự lập, cẩn thận, kiên trì, tinh thần vượt khó

+ Phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức kỹ năng của HS

1.2.1.3 Phân loại BTVL.

BTVL rất đa dạng và phong phú, có nhiều cách phân loại BTVL, tùy thuộc vào mụcđích sử dụng, tùy theo mức độ yêu cầu phát triển tư duy tùy theo nội dung, theo phươngthức cho điều kiện và phương thức giải mà có thể phân loại BTVL theo nhiều cách khácnhau.Có thể mô tả theo sơ đồ: [10]

Sơ đồ 1.3: Phân loại BTVL

1.2.1.4 Sử dụng BTVL trong dạy học vật lí.

Tiêu chuẩn lựa chọn hệ thống BTVL

Tiêu chuẩn của một hệ thống BTVL là những căn cứ để GV dựa vào đó soạn cho mìnhmột hệ thống BT riêng, GV phải tự giải được các BT đó và dự đoán được những khókhăn, những sai sót HS thường gặp phải Hệ thống BT phải đảm bảo các tiêu chuẩn:

- Thông qua việc giải hệ thống BT, những kiến thức cơ bản, đã được xác định của đề tàiphải được củng cố, ôn tập, hệ thống hoá và khắc sâu thêm Các BT giúp nhận thức đượcmối quan hệ lôgic giữa các đại lượng vật lí để hệ thống hoá kiến thức cho HS là rất có lợi.Những mối quan hệ này phản ánh những mối quan hệ có thực giữa các đối tượng vật lí và

các quá trình vật lí hoặc những tính chất của chúng Đó là một trong những tiêu chuẩn để

GV căn cứ vào đó lựa chọn hệ thống BT

Bảng 1.2 Kế hoạch sử dụng BTVL trong dạy học.

vấn đề

Hình thành kiến thức

Luyện tập

…………

- Tính tuần tự tiến lên từ đơn giản đến phức tạp của các mối quan hệ giữa các đại lượng

và các khái niệm đặc trưng cho các quá trình hoặc hiện tượng phải được mô tả trong hệthống BT Đặc biệt cần có những BT mà việc tìm ra mối quan hệ vật lí đòi hỏi phải có sựsáng tạo, độc đáo và giải quyết được những sai lầm của HS

- Mỗi BT phải đóng góp phần nào đó vào việc hoàn thiện kiến thức cho HS Mỗi BTphải đem lại cho HS một điều mới mẻ nhất định, một khó khăn vừa sức

- Hệ thống BT phải đa dạng về thể loại (BT định tính, BT định lượng, BT đồ thị,…) và

về nội dung phải không được trùng lặp

- Các kiến thức toán lí được sử dụng trong BT phải phù hợp với trình độ HS

- Số lượng BT được chọn phải phù hợp với phân bố thời gian Các BTVL được sắp xếp

hệ thống và đa dạng về thể loại là một trong những phương tiện quan trọng để rèn kĩnăng, kĩ xảo và năng lực hoạt động sáng tạo trong học tập vật lí [13]

Các yêu cầu khi dạy giải BTVL trong dạy học vật lí.

- Người GV cần dự tính kế hoạch cho toàn bộ công việc về BT, với từng đề tài, từngtiết học cụ thể Muốn vậy:

+ Phải lựa chọn, chuẩn bị các BT nêu vấn đề để sử dụng trong tiết nghiên cứu tài liệumới nhằm kích thích hứng thú học tập và phát triển tư duy HS

+ Phải lựa chọn, chuẩn bị các BT nhằm củng cố, bổ sung, hoàn thiện những kiến thức

lí thuyết cụ thể đã học, cung cấp cho người học những hiểu biết về thực tiễn và kĩ thuật cóliên quan với kiến thức lí thuyết

+ Phải lựa chọn, chuẩn bị các BT điển hình nhằm hình thành phương pháp chung giảimỗi loại BT đó

+ Phải lựa chọn, chuẩn bị các BT nhằm kiểm tra, đánh giá chất lượng kiến thức, kĩnăng về từng kiến thức cụ thể và từng phần của chương trình

- Khi lựa chọn BT, cần xác định cho được mục tiêu dạy học của BT đó Mục tiêu nóichung, là kết quả dự kiến cần đạt được sau khi thực hiện thành công một hoạt động và cácyếu tố trong mục tiêu được mô tả dưới hình thức những hành vi quan sát được [10]

1.2.1.5 Phương pháp giải BTVL.

 Các bước chung khi giải BTVL

Việc rèn luyện cho HS biết cách giải BVLT một cách khoa học đảm bảo đi đến kết quảmột cách chính xác là một việc rất cần thiết Nó không những giúp cho HS có kiến thức

mà còn rèn luyện kỹ năng suy luận logic, làm việc một cách khoa học và có kế hoạch.BTVL rất đa dạng cho nên phương pháp giải cũng rất phong phú, không thể đưa raphương pháp chung để giải mọi BTVL Tuy nhiên, tiến trình giải BTVL thường trải quacác bước: [13]

Bước 1: Tìm hiểu đề bài.

- Đọc đúng đề bài

- Mô tả hiện tượng vật lí nêu trong đề bài (có thể vẽ hình)

- Xác định xem trong lớp hiện tượng vật líđã cho ở đề bài có những đại lượng vật lí nào

đã cho, đại lượng nào cần tìm

Bước 2: Xây dựng lập luận.

Chúng tôi trình bày cách xây dựng lập luận ở dạng BT định tính và BT định lượng Cụ thể:

* Xây dựng lập luận trong giải BT định tính.

- Xây dựng lập luận trong giải BT giải thích hiện tượng

+ Giải thích hiện tượng thực chất là cho biết một hiện tượng và lí giải xem vì sao hiệntượng lại xảy ra như thế?

+ Trong các BT này, bắt buộc phải thiết lập được mối quan hệ giữa hiện tượng cụ thểvới một số đặc tính của sự vật hay với một số định luật vật lí

+ Thực hiện phép suy luận lôgic, luận ba đoạn trong đó tiền đề thứ nhất là một đặctính chung của sự vật hoặc định luật vật lí tổng quát, tiền đề thứ hai là những điều kiện cụthể, kết luận về hiện tượng được nêu ra

- Xây dựng lập luận trong giải BT dự đoán hiện tượng

+ Dự đoán hiện tượng thực chất là căn cứ vào những điều kiện cụ thể của đề bài, xácđịnh những định luật chi phối hiện tượng, dự đoán hiện tượng gì xảy ra và xảy ra thế nào?+ Ta thực hiện suy luận lôgic, thiết lập luận ba đoạn, trong đó ta mới biết tiền đề thứhai (phán đoán khẳng định riêng), cần phải tìm tiền đề thứ nhất (phán đoán khẳng địnhchung) và kết luận (phán đoán khẳng định riêng)

+ Trong trường hợp hiện tượng xảy ra phức tạp, ta phải xây dựng một chuỗi luận bađoạn liên tiếp ứng với các giai đoạn diễn biến của hiện tượng

* Xây dựng lập luận trong BT định lượng.

- Phương pháp phân tích

+ Tìm một định luật, một qui tắc diễn đạt bằng một công thức có chứa đại lượng cầntìm và một vài đại lượng khác chưa biết

+ Tiếp tục tìm những định luật, công thức khác cho biết mối quan hệ giữa đại lượngchưa biết này với các đại lượng đã biết trong đề bài Cuối cùng tìm được một công thứcchỉ chứa đại lượng cấn tìm với đại lượng đã biết.

- Phương pháp tổng hợp

+ Từ những đại lượng đã cho ở đề bài Dựa vào các định luật, qui tắc vật lí,tìm nhữngcông thức có chứa đại lượng đã cho với các đại lượng trung gian mà ta dự kiến có liênquan đến đại lượng cần tìm

+ Suy luận toán học đến công thức chỉ chứa đại lượng phải tìm với các đại lượng đã cho

Bước 3: Luận giải và giải BT

- Từ các mối liên hệ cơ bản đã xác lập được tiếp tục luận giải tính toán rút ra kết quả

Bước4: Kiểm tra và biện luận kết quả

- Đối chiếu kết quả bài toán với các điều kiện, giả thiết để kiểm tra độ tin cậy của đáp

án Đôi khi cần thực hiện các phép thử đơn giản để kiểm tra

- Nếu kết quả đúng, có thể chuyển sang bước 5 Nếu kết quả sai, kiểm tra lại từ bước 1

và bước 2 Tiến hành lại từ bước 3

Chú ý: Để có thể xác nhận được kết quả vừa tìm được cần kiểm tra lại việc giải theo một

hoặc một số cách sau đây:

+ Kiểm tra xem đã trả lời hết các câu hỏi chưa? Đã xét hết các trường hợp chưa?

+ Kiểm tra lại xem tính toán có đúng không?

+ Kiểm tra thứ nguyên xem có phù hợp không?

+ Xem xét kết quả về ý nghĩa thực tiễn xem có phù hợp không?

+ Kiểm tra bằng thực nghiệm xem có phù hợp không?

+ Giải BT theo cách khác xem có cho cùng kết quả không?

 Hướng dẫn học sinh giải BTVL.

 Định hướng hành động của học sinh giải BTVL.

Hướng dẫn HS giải một BT thì GV phải giải được BT đó, như vậy chưa đủ Muốn choviệc hướng dẫn giải BTVL được định hướng đúng đắn, GV phải phân tích được phươngpháp giải BT cụ thể bằng cách vận dụng hiểu biết về tư duy giải BTVL, để xem xét việcgiải BT này Mặt khác phải xuất phát từ mục đích sư phạm của việc giải BTVL để xácđịnh kiểu hướng dẫn phù hợp Ta có thể minh họa điều trên bằng sơ đồ1.4

Sơ đồ 1.4 Sơ đồ định hướng hành động của HS.

 Các kiểu hướng dẫn học sinh giải BTVL:

a Hướng dẫn theo mẫu (Angorit).

Tư duy giải BTVL Phân tích phươngpháp giảiBTVL cụ thể

Mục đích s

ư phạm

Xác định kiểu hướng dẫn

Phương ng pháp

hướng ng

d n gi i ẫn giải ải BTVL c ụ

- Hướng dẫn theo mẫu là sự hướng dẫn hành động theo một mẫu đã có, một quy tắchành động hay chương trình hành động được xác định một cách rõ ràng, chính xác và chặtchẽ Trong đó chỉ rõ chỉ cần thực hiện những hành động nào và theo trình tự nào để đi đếnkết quả Những hành động này được coi là những hành động sơ cấp phải được HS hiểumột cách đơn giản và HS đã nắm được

- Kiểu hướng dẫn angorit không đòi hỏi HS phải tự mình tìm tòi xác định các hànhđộng cần thực hiện để giải quyết vấn đề đặt ra mà chỉ đòi hỏi HS chấp hành các hànhđộng đã được GV chỉ ra, cứ theo đó HS sẽ đạt được kết quả, sẽ giải được BT đã cho

- Kiểu hướng dẫn angorit đòi hỏi GV phải phân tích một cách khoa học việc giải BT đểxác định được một trình tự chính xác chặt chẽ của các hành động cần thực hiện để giảiđược BT, và đảm bảo cho các hành động đó là những hành động sơ cấp đối với HS.Nghĩa là kiểu hướng dẫn này đòi hỏi phải xây dựng được angorit giải BT

- Kiểu hướng dẫn angorit thường được áp dụng khi cần dạy cho HS phương pháp giải mộtloại BT điển hình nào đó nhằm luyện tập cho HS kỹ năng giải các loại BT xác định nào đó

- Ưu điểm của kiểu hướng dẫn theo mẫu:

+ Đảm bảo cho HS giải được BT được giao một cách chắc chắn

+ Rèn luyện kỹ năng giải BT của HS có hiệu quả

- Nhược điểm của kiểu hướng dẫn theo mẫu:

+ HS chỉ quen chấp hành những hành động đã được chỉ dẫn theo một mẫu có sẵn.+ Ít có tác dụng rèn luyện cho HS khả năng tìm tòi, sáng tạo

b Hướng dẫn tìm tòi (Ơrixtic).

- Hướng dẫn tìm tòi là kiểu hướng dẫn mang tính chất gợi ý cho HS suy nghĩ tìm tòiphát hiện cách giải quyết, không phải là GV chỉ dẫn cho HS chỉ việc chấp hành các hànhđộng theo một mẫu đã có để đi tới kết quả mà là GV gợi mở để HS tự tìm cách giải quyết

tự xác định các hành động cần thực hiện để đạt được kết quả

- Kiểu hướng dẫn tìm tòi được áp dụng khi cần giúp đỡ HS vượt qua khó khăn để giảiđược BT, đồng thời vẫn đảm bảo yêu cầu phát triển tư duy HS, muốn tạo điều kiện để HS

tự lực tìm tòi cách giải quyết

- Ưu điểm của kiểu hướng dẫn tìm tòi:

+ Tránh được tình trạng GV làm thay cho HS trong việc giải BT

+ Đảm bảo được yêu cầu phát triển tư duy cho HS, tạo điều kiện cho HS tự lực tìm tòicách giải quyết, tránh ỷ lại

- Nhược điểm của kiểu hướng dẫn tìm tòi:

+ Kiểu hướng dẫn này không phải bao giờ cũng đảm bảo cho HS giải được BT một cáchchắc chắn Do vậy GV cần hướng dẫn sao cho không được đưa HS đến chỗ chỉ còn thừanhận các hành động theo mẫu nhưng đồng thời sự hướng dẫn đó không được quá viểnvông, quá chung chung không giúp được cho sự định hướng tư duy của HS Nó phải có tácdụng hướng tư duy của HS vào phạm vi cần và có thể tìm tòi, phát triển cách giải quyết

c Định hướng khái quát chương trình hoá

- Định hướng khái quát chương trình hóa là sự hướng dẫn cho HS tự tìm tòi cách giảiquyết (chứ không thông báo cho HS cái có sẵn) Nét đặc trưng của kiểu hướng dẫn này là

GV định hướng hoạt động tư duy của HS theo đường lối khái quát của việc giải quyết vấn

đề Sự định hướng ban đầu đỏi hỏi sự tự lực tìm tòi giải quyết của HS

- Nếu HS không đáp ứng được thì sự giúp đỡ tiếp theo của GV là sự phát triển địnhhướng khái quát ban đầu, cụ thể hoá thêm một bước bằng cách gợi ý thêm HS để thu hẹpthêm phạm vi phải tìm tòi, giải quyết cho vừa sức với HS

- Nếu HS vẫn không đủ khả năng tự lực tìm tòi giải quyết thì sự hướng dẫn chuyển dầnthành hướng dẫn theo mẫu để đảm bảo cho HS hoàn thành được yêu cầu của một bước,nếu cần thì GV lại giúp đỡ thêm cứ như vậy cho đến khi giải quyết xong vấn để đặt ra

- Ưu điểm của kiểu định hướng khái quát chương trình hóa là kết hợp được việc thựchiện các yêu cầu:

+ Rèn luyện tư duy của HS trong quá trình giải BT

+ Đảm bảo cho HS giải được BT đã cho

+ Phát huy được ưu điểm của hai phương pháp angorit và ơrixtic Đòi hỏi GV phải kếthợp được việc định hướng với việc kiểm tra kết quả hoạt động của HS để điều chỉnh sựgiúp đỡ, thích ứng với trình độ của HS [13]

1.2.2 Hướng dẫn hoạt động giải bài tập vật lí trong dạy học vật lí nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh.

“Thực tiễn” là hoạt động của con người, trước hết là lao động sản xuất, nhằm tạo điềukiện cần thiết cho sự tồn tại của xã hội (trích từ từ điển tiếng Việt)

Theo đại từ tiếng Việt thì “thực tiễn” là hoạt động thực tiễn của con người: Ứng dụng

lý thuyết vào thực tiễn

Theo phạm trù triết học, Nguyễn Ngọc Khá thì “thực tiễn” là hoạt động vật chất mang tínhchất lịch sử xã hội của con người nhằm biến đổi tự nhiên và xã hội Nó gắn liền tính tích cực,năng động, sáng tạo của con người, gắn liền với các nhu cầu, mục đích của con người

Chủ nghĩa Mác Lênin cho rằng thực tiễn là cơ sở của nhận thức, cơ sở của sự phát triểnnhững kiến thức khoa học trong quá trình kinh nghiệm xã hội, lịch sử của loài người

1.2.2.1 Mối liên hệ giữa hoạt động giải BTVL và năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn.

Năng lực GQVĐTT được hình thành và phát triển trong giải BTVL Sự phát triển nănglực GQVĐTT khi giải BTVL được biểu hiện qua các thành tố năng lực và chỉ số hành vi

hoá kí hiệu các đại lượng

vật lí theo quy ước

Đặt ra những câu hỏi về sự kiện, hiện tượng vật lí nêutrong đề bài

Mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ vật

lí và chỉ ra các quy luật vật lí trong hiện tượng đó

Phân tích hiện tượng và Thu thập, đánh giá, lựa chọn, xử lí thông tin từ các nguồn

Trình bày được mối quan hệ giữa các kiến thức vật lí.Phát biểu được vấn đề cần giải quyết.

Lập luận để xây dựng mối liên hệ giữa các đại lượng

đã biết và đại lượng cần tìm

Thực hiện giải pháp

Sử dụng các kiến thức lí thuyết đã có để suy luận lô gicrút ra câu trả lời

Đề xuất, thiết kế được phương án TN

Trình bày được các kết quả từ các hoạt động học tậpVật lí của mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, TN,làm việc nhóm…)

Điều chỉnh giải pháp Chỉ ra được vai trò và hạn chế của các kiến thức vật lí

trong các trường hơp cụ thể trong thực tiễn

Vận dụng, liên hệ giải

quyết những nhiệm vụ

đặt ra tiếp theo

Vận dụng giải quyết những nhiệm vụ đặt ra tiếp theo

1.2.2.2 Quy trình sử dụng BTVL trong dạy học vật lí nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn.

- Bước 1 Xác định nội dung kiến thức cần dạy.

- Bước 2 Xác định mục tiêu dạy học nhằm bồi dưỡng năng lực GQVĐT của HS.

- Bước 3 Lập kế hoạch kiểm tra, đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của HS.

- Bước 4 Xây dựng hệ thống BT theo mục tiêu dạy học.

- Bước 5 Lập kế hoạch sử dụng các BT đã soạn thảo trong dạy học.

- Bước 6 Thiết kế các phương án dạy học có sử dụng hệ thống BT đã soạn thảo nhằm

bồi dưỡng năng lực GQVĐTT của HS bao gồm các bước:

+ Xác định hình thức tổ chức dạy học phù hợp với nội dung kiến thức,mục tiêu dạyhọc

+ Xác định nhóm phương pháp dạy học phù hợp với hình thức tổ chức dạy học

+ Xác định nhiệm vụ chuẩn bị cho bài học của GV và HS

+ Xây dựng tiến trình dạy học: Xác định các nhiệm vụ học tập, hoạt động học của HS,hoạt động của GV và đặc biệt cần xác định được rõ sau mỗi nhiệm vụ học tập, HS thuđược kết quả gì

- Bước 7.Triển khai dạy học theo các phương án đã thiết kế.

- Bước 8 Đánh giá kết quả hoạt động dạy học, đề xuất biện pháp nâng cao hiệu quả học

tập của HS.[10]

1.3 Kiểm tra đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh trong dạy học vật lí.

1.3.1.Các khái niệm cơ bản.

Vậy, có thể nói “Đo lượng trong giáo dục là sử dụng những thủ thuật hay kỹ thuật như: phiếu quan sát, bảng hỏi, trắc nghiệm, câu hỏi…nhằm lượng hóa sự vật, hiện tượng

để phục vụ cho mục tiêu đánh giá”.

Đo lường liên quan đến các con số vào quá trình lượng hóa các sự kiện, hiện tượng haythuộc tính (định lượng/đo lường về số lượng) Đối tượng đo lường trong tâm lí – giáo dụchọc không giống như trong khoa học tự nhiên, nó liên quan đến con người, một chủ thể có

ý thức bị chi phối bởi xúc cảm/tình cảm, tình huống/hoàn cảnh, do vậy thường rất phứctạp và khó đo lường trực tiếp

1.3.1.2 Kiểm tra.

Các công trình nghiên cứu về KTĐG có những cách hiểu khác nhau về kiểm tra:

- Kiểm tra là xem xét tình hình thực tiễn, thu thập những dữ liệu, thông tin làm cơ sởcho việc đánh giá

- Kiểm tra là quá trình đo lường kết quả thực tiễn và so sánh với những tiêu chí/tiêuchuẩn, mục tiêu đã đề ra nhằm phát hiện những gì đạt được, chưa đạt được, nguyên nhân,yếu tố chi phối… từ đó đưa ra biện pháp điều chỉnh, khắc phục

- Kiểm tra năng lực là xem xét HS đặt được kiến thức, kỹ năng, thái độ… thế nào sovới mục tiêu/chuẩn đã đề ra, từ đó có kế hoạch giúp HS cải thiện tình hình học tập

Vậy, kiểm tra là hoạt động đo lường để đưa ra các kết quả, các nhận xét, phán quyết dựa trên các thông tin thu được theo công cụ đã chuẩn bị trước với mục đích xác định xem cái gì đã đạt được, cái gì chưa đạt được, những nguyên nhân.

1.3.1.3 Đánh giá trong dạy học.

Đánh giá trong dạy học được xem là một quá trình liên tục và là một phần của hoạtđộng giảng dạy

Theo R.F.Marger: Đánh giá là việc miêu tả tình hình của HS và GV để dự đoán côngviệc phải tiếp tục và giúp HS tiến bộ

Theo Nitko và Brookhart (2007): Đánh giá là quá trình thu thập thông tin và sử dụngcác thông tin này để ra quyết định về HS bao gồm: quản lí hoạt động giảng dạy trên lớp,xếp lớp, tư vấn, tuyển chọn, xác nhận năng lực HS…

Vậy, kiểm tra đánh giá là thuật ngữ chung bao gồm tất cả cách thức GV thu thập

tính, thông tin định lượng thu thập được trong quá trình giảng dạy trên lớp nhằm đưa ra các phán xét, nhận định, quyết định Các thông tin này giúp GV hiểu HS hơn, lên kế hoạch và điều chỉnh hoạt động dạy học để giúp HS tiến bộ [4]

1.3.2 Vai trò và mục tiêu của kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực HS.

1.3.2.1 Vai trò của kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực.

- Kiểm tra đánh giá là một bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học

- Kiểm tra đánh giá là công cụ hành nghề quan trọng của GV

- Kiểm tra đánh giá là một bộ phận quan trọng của quản lý giáo dục, quản lý chất lượnggiáo dạy và học

1.3.2.2 Mục tiêu của kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực.

`GV thực hiện KTĐG HS trên lớp học vì nhiều mục tiêu khác nhau Có thể tóm tắt thành các mục tiêu chính sau đây:

- Phân loại HS

- Lên kế hoạch và điều chỉnh hoạt động giảng dạy

- Phản hồi và kích lệ

- Chuẩn đoán các vấn đề của học sinh

-Phán đoán giá trị, xếp loại học tập và phân định mức độ tiến bộ của học sinh

Tóm lại, KTĐG có nhiều mục tiêu khác nhau Mỗi loại mục tiêu cần có những loại

hình KTĐG phù hợp Mỗi loại hình KTĐG chỉ có một vài ưu thế và thích hợp cho mộtmục tiêu nhất định nào đó Do đó, GV phải xác định rõ mục tiêu KTĐG để lựa chọn loạihình đánh giá thích hợp

1.3.3 Sự khác biệt giữa đánh giá theo năng lực và đánh giá theo chuẩn kiến thức kỹ năng

Đào tạo theo hướng phát triển năng lực của người học đã và đang trở thành xu thế tất

yếu trong nền giáo dục thế giới Xu hướng chung của chương trình này là chuyển từ “tập trung kiến thức” sang “tập trung vào năng lực” Việc chú trọng đến phát triển năng lực,

kỹ năng cho HS trong khi thời lượng dành cho học tập ở nhà trường không tăng đòi hỏiphải giảm thời lượng truyền thụ kiến thức, tăng thời gian để người học tự lực, sáng tạo.Nhờ vậy mà các em sẽ phát triển năng lực học tập và làm việc

Để đánh giá năng lực người học, cần đặc biệt nhấn mạnh đến ĐG quá trình học Việcđánh giá quá trình học kết hợp với đánh giá kết quả sẽ đem đến cho GV những thông tinphản hồi để điều chỉnh hoạt động dạy học

Theo quan điểm giáo dục hướng vào người học, đánh giá kết quả giáo dục phải hướngtới việc sau khi học, học sinh có thể vận dụng kiến thức, kỹ năng học được ở nhà trườngvào cuộc sống chứ không chỉ đánh giá từng đơn vị kiến thức kỹ năng riêng rẽ Do đó cần

có cách đánh giá khác Đó là đánh giá năng lực

Đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ýnghĩa Đánh giá theo năng lực là đánh giá khả năng HS áp dụng các kiến thức, kỹ năng đãhọc và trong các tình huống thực tiễn cuộc sống hằng ngày ĐG theo năng lực còn gọi làđánh giá thực hiện

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa ĐG năng lực và ĐG kiến thức kỹ năng,

mà ĐG năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với ĐG kiến thức, kỹ năng Đểchứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS được giải quyếtvấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiếnthức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thânthu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) Nhưvậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồngthời ĐG được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm củangười học Mặt khác, ĐG năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dụcmôn học như ĐG kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kỹnăng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vựchọc tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người.[4]

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa ĐG năng lực người học và ĐG kiến thức, kỹ năng của người học như sau:[4]

Bảng 1.4: Một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa ĐG năng lực người học và ĐG

kiến thức, kỹ năng của người học

- Đánh giá khả năng vận dụng các kiến

thức, kỹ năng đã học vào giải quyết vấn

- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở

nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo

dục và những trải nghiệm của bản thân

HS trong cuộc sống xã hội (tập trung

vào năng lực thực hiện)

- Quy chuẩn theo các mức độ phát triển

- Đánh giá mọi thời điểm của quá trình

dạy học, chú trọng đến đánh giá trong

khi học

- Thường diễn ra ở những thời điểm nhấtđịnh trong quá trình dạy học, đặc biệt làtrước và sau khi dạy

6 Kết

quả

đánh giá

- Năng lực người học phụ thuộc độ khó

nhiệm vụ hoặc BT hoàn thành

- Thực hiện được nhiệm vụ càng khó,

càng phức tạp hơn sẽ được coi là có

năng lực cao hơn

- Năng lực người học phụ thuộc số lượng câu hỏi hay BT hoàn thành

- Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kỹnăng thì càng được coi có kết quả cao hơn

1.3.4 Phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh.

1.3.4.1 Các phương pháp kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực.

- Nhóm phương pháp quan sát.

Quan sát đề cập đến việc theo dõi hoặc lắng nghe HS thực hiện các hoạt động (quan sátquá trình) hoặc nhận xét một sản phẩm do HS làm ra (quan sát sản phẩm) Trong thời gianquan sát, GV phải quan tâm đến các hành vi của HS như: vẻ mặt của các em, khả năng tậptrung, tương tác với các HS khác trong nhóm, thao tác thực hiện TN, cách xử lý các tìnhhuống xảy ra trong nhóm…Các loại hình quan sát:

+ Quan sát chính thức, định trước như trong trường hợp GV đánh giá HS thao tác lắpráp TN… Trong tình huống này, GV có thể quan sát một tập hợp hành vi ứng xử của HS.Những quan sát này đã được định sẵn nên GV có thời gian chuẩn bị để xác định trước cácthao tác cụ thể cần quan sát

+ Quan sát không định sẵn và không chuẩn bị trước như khi thấy HS làm việc riêngthay vì thảo luận nhóm… Những quan sát tự phát như vậy, dựa trên những bắt gặp bấtchợt khi quan sát HS, phản ánh những hành vi thoáng qua, không định sẵn mà GV ghinhận và phải suy nghĩ, giải quyết

- Các quan sát chính thức và không chính thức đều giúp GV thu thập thông tin quantrọng trong lớp học Thông thường, trong quan sát, GV thường sử dụng 3 loại công cụ sau

để thu thập thông tin:

+ Phiếu quan sát: Phiếu quan sát là một công cụ để thông báo kết quả đánh giá thông

qua quan sát hoặc tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng Thông thường, phiếu quan sát baogồm một hệ thống các đặc điểm, phẩm chất cần đánh giá và một thước đo để đo mức độđạt được ở mỗi phẩm chất của HS Giá trị của phiếu quan sát phụ thuộc vào việc nó đượcxây dựng tốt hay không (các tiêu chí), sử dụng hợp lý hay không Phiếu quan sát sẽ cónhiều lợi ích đánh giá khi các tiêu chí được xây dựng nhằm phục vụ tốt mục tiêu đánh giá

cụ thể và khi người quan sát có điều kiện thu thập đầy đủ thông tin trên phiếu đó Một sốloại phiếu quan sát thường được sử dụng:Phiếu quan sát dạng số; Phiếu quan sát dạng đồthị; Phiếu quan sát được sử dụng trong đánh giá thực hành, đánh giá sản phẩm…

+ Bảng kiểm tra: Có hình thức sử dụng giống như phiếu quan sát, những bảng kiểm tra

chỉ yêu cầu người đánh giá trả lời đơn giản là có – không Bảng kiểm tra thường sử dụngtrong đánh giá thực hành với cách thiết kế theo các bước sau:

* Xác định từng thao tác cụ thể trong hoạt động thực hành.

* Có thể thêm vào những thao tác làm sai nếu có ích cho đánh giá

* Sắp xếp các thao tác đúng với thứ tự diễn ra

* Hướng dẫn cách đánh số thứ tự theo các thao tác diễn ra

Ngoài ra, trong đánh giá sản phẩm, có thể dùng bảng kiểm tra bao gồm một dãy nhữngđặc điểm của sản phẩm hoàn thiện cần có Việc đánh giá bằng cách so sánh sản phẩm của

HS có hay không với các đặc điểm đã đưa ra

- Nhóm phương pháp vấn đáp.

Đây là phương pháp GV đặt câu hỏi và HS trả lời hoặc ngược lại nhằm rút ra nhữngkết luận hoặc những tri thức mới mà HS cần nắm, hoặc nhằm tổng kết, củng cố, mở rộnghoặc đào sâu những tri thức đã học

+ Vấn đáp củng cố: Được sử dụng sau khi học kiến thức mới, giúp củng cố những trithức cơ bản nhất và hệ thống hóa chúng; mở rộng và đào sâu những kiến thức vừa học.+ Vấn đáp tổng kết: được sử dụng khi cần HS khái quát hóa, hệ thống hóa những trithức đã học sau mỗi vấn đề, một phần, một chương hay một chương trình học

+ Vấn đáp kiểm tra: được sử dụng trước, trong và sau bài giảng giúp GV kiểm tra kiếnthức HS nhanh chóng nhằm có thể bổ sung, củng cố kiến thức ngay [4]

1.3.4.2 Các loại hình đánh giá trong dạy học.

- Đánh giá kết quả và đánh giá quá trình

+ Đánh giá kết quả thường được sử dụng vào khi kết thúc một chủ đề học tập hoặc cuốimột học kỳ, một năm, một cấp học Cách đánh giá này thường sử dụng hình thức chođiểm và nó giúp cho người học biết được khả năng học tập của mình

+ Đánh giá quá trình được sử dụng trong suốt thời gian học của môn học Cách đánhgiá này là GV hoặc HS cung cấp thông tin phản hồi về hoạt động học của người học, giúp

GV điều chỉnh hoạt động dạy phù hợp hơn, giúp HS có được các thông tin về hoạt độnghọc và từ đó cải thiện những tồn tại Việc đánh giá quá trình có ý nghĩa hơn, nếu HS cùngtham gia đánh giá chính bản thân mình vì khi HS đảm nhận vai trò tích cực trong việc xâydựng tiêu chí chấm điểm, tự đánh giá và đề ra mục tiêu thì tức là HS đã sẵn sàng chấpnhận cách thức đã được xây dựng để đánh giá khả năng học tập của họ Một số đặc điểmđánh giá quá trình:

* Các mục tiêu học tập phải được đề ra rõ ràng, phù hợp

* Các nhiệm vụ học tập cần hướng tới mở rộng, nâng cao hoạt động học tập

* Việc chấm điểm hoặc cung cấp thông tin phản hồi chỉ ra các nội dung cần chỉnhsửa, đồng thời đưa ra lời khuyên cho các hành động tiếp theo.

* Đánh giá quá trình nhấn mạnh đến tự đánh giá mức độ đáp ứng các tiêu chí củabài học và phương hướng cải thiện để đáp ứng tốt hơn

- Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí

+ Đánh giá theo tiêu chí, người học được đánh giá dựa trên các tiêu chí đã định rõ về thànhtích, thay vì được xếp hạng trên cơ sở kết quả thu được Khi đánh giá theo tiêu chí, chấtlượng thành tích không phụ thuộc vào mức độ cao thấp về năng lực của người khác mà phụthuộc chính mức độ cao thấp về năng lực của người được đánh giá so với các tiêu chí đã đề

ra Thông thường, đánh giá theo tiêu chí dùng để xác lập mức độ năng lực của cá nhân

+ Đánh giá theo chuẩn là hình thức đánh giá đưa ra những nhận xét về mức độ cao thấptrong năng lực của cá nhân so với những người khác cùng làm bài thi Đây là hình thứcđánh giá kết hợp với đường cong phân bố chuẩn, trong đó giả định rằng một số ít sẽ làmbài rất tốt, một số rất kém, số còn lại nằm ở khoảng giữa được đánh giá trung bình Bàikiểm tra IQ là ví dụ rõ nhất về đánh giá theo chuẩn, hay cách xếp loại học tập của HS ởnước ta hiện nay cũng là cách đánh giá theo chuẩn

Khác với đánh giá theo tiêu chí, đánh giá theo chuẩn thường tạo nên mối quan hệ căngthẳng giữa HS với nhau, làm giảm đi tính hợp tác trong học tập Đánh giá theo chuẩnthường sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan, vì thế khó có thể đánh giá được một

số năng lực của HS

-Tự suy ngẫm và tự đánh giá.Tự suy ngẫm và tự đánh giá là việc HS tự đưa ra cácquyết định đánh giá về công việc và sự tiến bộ của bản thân Hai hình thức đánh giá nàygóp phần thúc đẩy học tập suốt đời, bằng cách giúp HS đánh giá thành tích học tập củabản thân và của bạn học một cách thực tiễn, không khuyến khích sự phụ thuộc vào đánhgiá của GV Tự đánh giá rất hữu ích trong việc giúp HS nhận thức sâu sắc về bản thân,nhận ra được điểm mạnh và điểm yếu của mình Từ đó rút ra những bài học kinh nghiệmthiết thực để điều chỉnh hoạt động học kịp thời Vì vậy, tự suy ngẫm, tự đánh giá cầnđược diễn ra trong suốt quá trình học tập và được sử dụng như một phần của đánh giá quátrình.Tự đánh giá khác với tự chấm điểm: Tự chấm điểm là cho điểm bằng cách sử dụngcác tiêu chí do người khác quy định Trong khi đó tự đánh giá là quy trình xem xét, phảnánh, đồng thời là sự suy ngẫm về lựa chọn tiêu chí

- Đánh giá đồng đẳng: Đánh giá đồng đẳng là loại hình đánh giá trong đó HS tham giavào việc đánh giá sản phẩm công việc của các bạn học Khi đánh giá, HS phải nắm rõ nộidung mà họ dự kiến sẽ đánh giá trong sản phẩm của các bạn học.Đánh giá đồng đẳngkhông tập trung vào đánh giá tổng kết cuối kỳ mà nhằm mục đích hỗ trợ HS trong suốtquá trình học tập của các em Điều này có nghĩa là HS sẽ đánh giá lẫn nhau dựa trên cáctiêu chí đã được định trước Các tiêu chí này sẽ do GV tự xác định hoặc do GV và HSthống nhất với nhau và phải thực hiện bằng những ngôn từ cụ thể, phù hợp với khả năng

nhận thức của HS.Tuy nhiên, đánh giá đồng đẳng phụ thuộc rất nhiều vào cảm tính của

HS, khó thu thập được thông tin từ những HS nhút nhát, ít được HS khác chú ý

- Đánh giá qua thực tiễn đưa ra cho HS những thách thức thực tiễn và thường đượcđánh giá thông qua năng lực thực hiện các nhiệm vụ trong thực tiễn Trong dạy học vật lí

sử dụng hình thức đánh giá này đánh giá được một số năng lực của HS như:

+ Sử dụng được kiến thức vật lí, kỹ năng … để thực hiện các nhiệm vụ học tập

+ Vận dụng kiến thức vật lí, kỹ năng vào các tình huống thực tiễn (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, thực hiện giải pháp, đánh giá giải pháp … )

+ Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí

+ Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học tập vật lí

+ Mô tả được cấu tạo, nguyên tắc hoạt động của các thiết bị kỹ thuật, công nghệ

+ So sánh và đánh giá được - dưới khía cạnh vật lí - các giải pháp kỹ thuật khác nhau

về mặt kinh tiễn, xã hội và môi trường

+ Sử dụng được kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh báo mức độ an toàn của TN, củacác vấn đề trong cuộc sống và của các công nghệ hiện đại

+ Nhận ra được ảnh hưởng của vật lí lên các mối quan hệ xã hội và lịch sử [3]

Đánh giá qua thực tiễn giúp đánh giá một tập hợp các kỹ năng Đây là hình thức đánh giákhả năng học tập đáng tin cậy bởi vì nó không phụ thuộc vào một phương pháp đánh giáduy nhất, mặt khác HS được đánh giá rất nhiều kỹ năng qua các tình huống khác nhau.Đánh giá qua thực tiễn cho thấy có điểm mạnh và điểm yếu của mỗi cá nhân Hình thứcđánh giá này mang tính chất đánh giá quá trình nên thúc đẩy việc học của HS có động lực

và hiệu quả

1.3.5 Các công cụ đánh giá theo hướng phát triển năng lực.

1.3.5.1 Xây dựng phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí (Rubric).

Rubric chính là bảng thang điểm chi tiết mô tả đầy đủ các tiêu chí mà người học cầnphải đạt được Nó là một công cụ đánh giá chính xác mức độ đạt chuẩn của HS và cungcấp thông tin phản hồi để HS tiến bộ không ngừng Một tiêu chí tốt cần có những đặctrưng: được phát biểu rõ ràng; ngắn gọn; quan sát được; mô tả hành vi; được viết sao cho

HS hiểu được Hơn nữa phải chắc chắn rằng mỗi tiêu chí là riêng biệt, đặc trưng cho dấuhiệu của bài kiểm tra

Nội dung Rubric là một tập hợp các tiêu chí liên hệ với mục tiêu học tập và được sửdụng để đánh giá hoặc thông báo về sản phẩm, năng lực thực hiện hoặc quá trình thựchiện nhiệm vụ học tập

Rubric bao gồm một hoặc nhiều khía cạnh như: năng lực thực hiện được đánh giá, cáckhái niệm, các ví dụ làm sáng tỏ yếu tố đang được đánh giá Các khía cạnh được gọi làtiêu chí, thang đánh giá gọi là mức độ và định nghĩa được gọi là thông tin mô tả Nên giớihạn số tiêu chí lớn hơn 3 và nhỏ hơn 10 Nếu cần phân biệt HS đạt hoặc không đạt thì sử

dụng các mức độ theo số chẵn (thường 4 hoặc 6) Nếu muốn có mức năng lực trung bìnhthì sử dụng các mức độ theo số lẻ GV cần cùng HS đặt tên cho các mức độ.

- Nguyên tắc thiết kế Rubric

+ Các mô tả tiêu chí cần phải được diễn đạt theo phổ đi từ mức cao nhất đến mức thấpnhất hoặc ngược lại

+ Các mô tả tiêu chí cần phải chỉ ra được ranh giới giữa các mức độ hoàn thành đối vớitừng HS và giữa các HS với nhau

+ Các mô tả tiêu chí cần phải thể hiện được hết các đặc tính, khía cạnh của hoạt độnghoặc kết quả sản phẩm thực hiện theo mục tiêu

+ Các mô tả tiêu chí cần phải chỉ ra được những định hướng mà HS hoặc GV cầnhướng tới để thực hiện mục tiêu, giúp họ tự đánh giá và cùng đánh giá

- Quy trình thiết kế Rubric.

Bước 1: Xác định chuẩn kiến thức kĩ năng của kiến thức ở nội dung bài học.

Bước 2: Xác định mục tiêu dạy học theo cấp độ nhận thức, nhiệm vụ công việc.

Bước 3: Xác định các tiêu chí cùng HS:

+ Liệt kê các tiêu chí và thảo luận để lựa chọn, phân loại tiêu chí, từ đó xác định cáctiêu chí cần thiết

+ Bổ sung thông tin cho từng tiêu chí

+ Phân chia các mức độ của mỗi tiêu chí Các mức độ phân bậc này cần mô tả chínhxác mức độ chất lượng tương ứng

+ Gắn điểm cho mỗi mức độ, điểm cao nhất ứng với mức cao nhất

+ Lập bảng Rubric

Bước 4: Áp dụng thử HS thử nghiệm Rubric đối với các bài làm mẫu do GV cung cấp.

Phần thực hành này có thể gây sự tự tin ở HS bằng cách chỉ cho HS cách GV sử dụngRubric để đánh giá bài làm của các em thế nào Đồng thời nó cũng thúc đẩy sự thống nhấtgiữa HS và GV về độ tin cậy của Rubric

Bước 5: Điều chỉnh Rubric cho phù hợp dựa trên thông tin phản hồi từ việc áp dụng thử Bước 6: Sử dụng Rubric cho hoạt động đánh giá và tự đánh giá hoặc đánh giá đồng

đẳng đối với HS và GV.[10]

- Tiêu chuẩn đánh giá một Rubric tốt

Bảng 1.5: Tiêu chuẩn đánh giá mộ Rucbric tôt

Phạm trù đánh giá Các tiêu chí đánh giá phản ánh đầy đủ nội dung, mục tiêu học tập không?

Mức độ Hướng dẫn có các mức độ khác nhau được đặt tên và giá trị điểm số phù

hợp không?

Tiêu chí Các thông tin có mô tả rõ ràng, thể hiện theo một chuỗi liên kết và đảm

bảo cho sự phát triển của HS không?

Thân thiện với HS Ngôn ngữ có rõ ràng, dễ hiểu đối với HS không?

Thân thiện với GV Có dễ sử dụng với GV không?

Tính phù hợp Có thể đánh giá sản phẩm công việc được không? Nó có thể được dùng

để đánh giá nhu cầu không? HS có thể xác định dễ dàng những lĩnh vựcphát triển cần thiết không?

- Gợi ý cấu trúc một hồ sơ học tập:

+ Trang bìa: Trang trí theo sở thích cá nhân, bao gồm tên HS, lớp, trường, môn học,hình ảnh

+ Trang giới thiệu: Viết theo sở thích cá nhân, có thể là: ảnh cá nhân, lời nói đầu,thông tin cá nhân quá trình học tập, tiểu sử, sở thích… thậm chí cả âm nhạc, phim ảnh đốivới hồ sơ học tập điện tử

+ Bảng chú dẫn: Đưa ra các chú dẫn về cấu trúc hồ sơ học tập và các ký hiệu sử dụngtrong hồ sơ

+ Thư mục tài liệu: Liệt kê các phần trong hồ sơ học tập theo thứ tự để tra cứu

+ Các minh chứng: Những sản phẩm chứng minh năng lực của HS

+ Kế hoạch phát triển cá nhân

- Việc đánh giá hồ sơ học tập được thực hiện ở 3 đối tượng:

+ Bản thân HS: Mô tả ngắn gọn mỗi nội dung trong hồ sơ, nêu rõ lí do chọn nội dung

đó, nội dung nào đã học được, mục tiêu tương lai của mình và đánh giá tổng thể hồ sơ họctập của bản thân

+ Bạn cùng lớp tham gia đánh giá hồ sơ, chỉ ra những điểm mạnh, những câu hỏi cho

hồ sơ và đề xuất một số công việc tiếp theo cho bạn mình

+ GV đánh giá hồ sơ học tập dựa trên chính các đánh giá của HS và bạn học Mặc dù

GV hoàn toàn có quyền cho điểm hồ sơ học tập của HS, nhưng quan trọng hơn là GVthảo luận điều đó với HS để tìm được tiếng nói chung cho mục đích tương lai

- Tiêu chí đánh giá hồ sơ học tập:

+ Bố cục hồ sơ học tập: Cấu trúc, hoàn chỉnh, tính đa dạng, sáng tạo độc đáo

+ Về chất lượng minh chứng:Tính xác thực, giá trị thời sự, phù hợp tính đa dạng.+ Về chất lượng của việc tự nhận thức và tự đánh giá: Nhận thức về chủ đề, nhận thức

về năng lực và trải nghiệm, nhận thức có chiều sâu, sự tiến bộ, tư duy phê phán, tự nhậnthức có ý nghĩa.[10]

1.3.5.3.Một số công cụ đánh giá năng lực khác.

-Ghi chép ngắn là việc đánh giá thường xuyên thông qua quan sát HS trong lớp -Thẻ kiểm tra nhằm đánh giá kiến thức của HS trước, trong và sau mỗi bài học hoặc

sau mỗi chủ đề học tập

-Tập san có thể được sử dụng để đánh giá quy trình học tập và sự phát triển của HS.

Chúng có thể ở dạng mở hoặc GV cung cấp các câu hỏi, hướng dẫn cách làm

1.4 Thực trạng về việc dạy giải BTVL chương “Động lực học chất điểm” Vật lí 10 theo hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh ở một số trường THPT tỉnh Ninh Bình.

1.4.1 Mục đích điều tra.

Tìm hiểu mức độ thực hiện việc dạy giải BTVL nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyếtvấn đề thực tiễn của học sinh tại một số trường THPT ở tỉnh Ninh bình hiện nay

1.4.2 Đối tượng điều tra.

Chúng tôi tiến hành điều tra 10 GV đang dạy vật lí ở một số trường THPT trên địa bàntỉnh Ninh Bình và 100 HS lớp 10 trường THPT Nho Quan A (phụ lục1)

1.4.3 Kết quả - Phân tích kết quả.

1.4.3.1 Hoạt động dạy của giáo viên

- Một số các GV đều chú trọng đến việc truyền đạt kiến thức vật lí việc dạy học nhằmmục đích thi cử dẫn tới tình trạng nhồi nhét kiến thức, rất ít quan tâm tới việc rèn luyện,bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho HS

- Bên cạnh đó một số GV đã áp dụng phương pháp dạy học tích cực vào trong từng bàidạy, không chỉ sử dụng đơn thuần một phương pháp truyền thụ kiến thức cho HS mà có

sự phối hợp nhịp nhàng, hợp lí các phương pháp dạy học khác, tạo điều kiện cho HS thamgia thảo luận, đóng góp ý kiến một cách tích cực và tiếp thu bài học hiệu quả Bên cạnh

đó, vẫn còn nhiều GV dạy theo kiểu truyền thống và chậm đổi mới hay còn băn khoăn vềnhững khó khăn khi áp dụng dạy học theo phương pháp tích cực Những băn khoăn nàythường do xuất phát từ thói quen của kiểu dạy cũ, có tâm lí e ngại tốn nhiều công sức vàthời gian chuẩn bị Một số phương pháp dạy học tích cực còn ít hoặc chưa được GV tiếpcận và sử dụng trong dạy học như dạy học dự án, dạy học ngoại khóa Nhiều GV chưachú trọng tới việc thiết kế bài dạy tổ chức hoạt động, việc hướng dẫn HS đọc tài liệu, ghichép tài liệu, vận dụng kiến thức đã học vào thục tiễn, tự kiểm tra đánh giá còn hạn chế.Chúng tôi tiến hành điều tra để tìm hiểu một số khó khăn khi xây dựng và hướng dẩnhọc sinh giải các BTVL nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn và thu đượckết quả ở bảng…

Bảng 1.6 Những khó khăn của GV khi xây dựng và hướng dẩn học sinh giải các BTVL

nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn

Thời gian phân phối chương trình ít 60,0

Chưa biết cách đưa kiến thức thực tiễn bài tập 60,0

Ngoài ra, thầy (cô) còn gặp phải khó khăn khác (xin nêu rõ)?

Dựa vào kết qủa chúng tôi có nhận xét như sau:

Với 70,0% GV cho rằng họ gặp khó khăn về vấn đề tài liệu,trong quá trình điều trachúng tôi cũng có trao đổi với một số GV, đối với những GV trẻ thì họ cảm thấy thật khókhăn vì mới vào nghề, tài liệu chưa có, tuy hiện nay họ có thể bổ sung từ các phương tiệnthông tin đại chúng, nhưng đối với việc tìm một quyển sách đối với GV ở huyện là rấtkhó, còn đối với GV lâu năm phần đôngở GV nữ tuy có kinh nghiệm giảng dạy nhưngtrình độ tin học, internet rất hạn chế nên ít nhiều điều này ảnh hưởng đến việc bổ sungnhững kiến thức, cũng như những phát minh khoa học hiện đại

Có 60,0% GV gặp khó khăn do ít thời gian, với nỗi lo cháy giáo án khi phải mất thờigian liên hệ kiến thức với thực tiễn Việc xây dựng và hướng dẫn giải BT có nội dungthực tiễn tốn thời gian và công sức, điều quan trọng là phải dạy cho hết các kiến thức cơbản còn việc mở rộng cần phải có thời gian, nhưng đối với GV lâu năm với kinh nghiệmgiảng dạy, họ có cách đưa các vấn đề vào dạy học một cách khéo léo, đỡ tốn thời gian màlại khoa học Đối với GV mới vào nghề vấn đề thời gian cũng là một áp lực rất lớn

Với 60,0% GV gặp khó khăn về trong việc gắn kết bài với thực tiễn, cho thấy trongquá trình dạy học GV còn lúng túng nhưng khó khăn này sẽ dần được khắc phục theo thờigian khi GV đã dạy lâu năm

Việc kiểm tra đánh giá của GV trên địa bàn tỉnh Ninh Bình đã bước đầu chuyển từcách chỉ đánh giá kết quả sang kết hợp giữa đánh giá kết quả và đánh giá quá trình tiến bộcủa HS nhằm phát triển năng lực của HS

Các GV đa số cho rằng để nâng cao hiệu quả dạy BT cần bố trí thêm các tiết tự chọn đểdạy thêm BT hay cho HS làm nhiều BT để giúp các em hiểu sâu kiến thức, vận dụng kiếnthức vào thực tiễn nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn

Tóm lại, qua kết quả thu được cũng như việc phân tích, tuy số lượng khảo sát cũngkhiêm tốn nhưng chúng tôi cũng nhận thấy được mức độ quan tâm của GV đến việc dạyhọc nhằm bồi dưỡng năng lực GQVĐTT thông qua sử dụng BTVL, đồng thời cũng thấyđược một số khó khăn mà GV đang gặp phải trong quá trình xây dựng và hướng dẫn hoạtđộng giải BTVL nhằm phát triển năng lực GQVĐTT của HS

1.4.3.2 Hoạt động học của học sinh

Môn học vật lí được nhiều HS đánh giá là môn học khó và “sợ” học môn học này

Sự khó khăn không chỉ ở sự phong phú, đa dạng và khá trừu tượng của hệ thống kiến thức

lý thuyết vật lí mà sự khó khăn ấy còn do sự phong phú và đa dạng của các BTVL đemlại Để giải tốt các BTVL đòi hỏi HS không những nắm vững và hiểu sâu các lý thuyết vật

lí mà còn đòi hỏi ở họ rất nhiều yếu tố khác như năng lực chọn lọc và vận dụng kiến thức

để giải BT, năng lực thực hiện các phương pháp giải BT, năng lực tư duy logic và sángtạo trong quá trình giải BT…Việc tạo điều kiện để các em có cơ hội vận dụng kiến thức

đã học vào đời sống hết sức quan trọng

Để điều tra thực trạng thực trạng học chương “Động lực học chất điểm” nhằm bồidưỡng năng lực GQVĐTT của HS THPT Nho Quan A thông qua hoạt động giải BT,

chúng tôi tiến hành nhiều biện pháp nghiên cứu như điều tra phỏng vấn, quan sát sưphạm, điều tra bằng phiếu phóng vấn kiểm tra vở BT.Chúng tôi phát ra 100 phiếu, thu về

90 phiếu hợp lệ

Kết quả điều tra thu được: Đa số HS được điều tra cho rằng: Môn học vật lí cần thiết

và quan trọng đối với HS THPT Khi được hỏi về lý do, các em cho rằng môn vật lí cungcấp nhiều kiến thức bổ ích và lý thú; môn vật lí có nhiều ứng dụng trong cuộc sống…Muốn để các em nhận thức đúng tầm quan trọng của môn vật lí, có vậy các em mới thấyyêu nó, say mê với nó thì trong quá trình dạy học, người GV cần đưa vào bài dạy nhữngứng dụng thực tiễn của kiến thức vật lí GV phải làm sao đưa được kiến thức trong sách

vở vào cuộc sống thực tiễn gần gũi với cuộc sống

Đa số HS đều nhận thấy khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn của các em còngặp hiều khó khăn Phần lớn các em đều cho rằng mục tiêu học tập môn vật lí là thi đỗ tốtnghiệp, đại học hoặc chỉ là để có kết quả học tập tốt Chỉ một số ít HS cho rằng mục tiêuhọc tập môn vật lí là có kiến thức áp dụng vào cuộc sống

Có tới 75,6 % HS không làm được BTVVL có nội dung gắn với thực tiễn là vìkhông có phương pháp giải Điều này cho thấy các em HS đều nhận thức được tầm quantrọng của phương pháp giải BTVL Thực tiễn chúng tôi tìm hiểu quá trình giảng dạyBTVL của GV trong chương “Động lực học chất điểm” thấy rằng GV chỉ cho HS một số

BT rồi làm mẫu, HS chỉ làm được các BT theo mẫu của GV Nếu BT có sự thay đổi điềukiện hay dữ liệu gắn với thực tiễn thì HS sẽ gặp lúng túng dẫn đến không giải được hoặcgiải không chính xác

Kết quả điều tra về khó khăn khi các em không giải được BT cho thấy khó khăn lớnnhất mà các em gặp phải trong quá trình giải BT và cần có biện pháp khắc phục làphương pháp giải BT và kĩ năng giải BT

- Tìm hiểu về khái niệm năng lực, cấu trúc chung của năng lực và đặc biệt quan tâm tới nănglực giải quyết vấn đề thực tiễn có thể bồi dưỡng cho HS thông qua dạy học môn vật lí

- Lựa chọn các luận điểm lý luận về các phương pháp, các hình thức sử dụng BTVLtrong dạy học vật lí dạy học theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề thựctiễn của HS để làm cơ sở khoa học áp dụng trong việc thiết kế các phương án dạy họcchương "Động lực học chất điểm”

- Nghiên cứu lý luận về kiểm tra đánh giá mà cụ thể là các hình thức và công cụ kiểmtra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực được sử dụng trong dạy học vật lí phổthông để làm cơ sở cho việc xây dựng các công cụ kiểm tra đánh giá năng lực giải quyếtvấn đề thực tiễn trong dạy học chương "Động lực học chất điểm”

Để có cơ sở thực tiễn cho vấn đề nghiên cứu, chúng tôi đã điều tra, phân tích số liệuđiều tra về thực trạng của việc lựa chọn, hướng dẫn hoạt động giải BTVL trong dạy họcchương "Động lực học chất điểm” nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề thực tiễncủa học sinh ở một số trường THPT thuộc tỉnh Ninh Bình

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP VÀ HƯỚNG DẪN HOẠT ĐỘNG

GIẢI BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM”

VẬT LÍ 10 NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT

VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH 2.1 Cấu trúc nội dung kiến thức chương “Động lực học chất điểm” vật lí 10.

2.1.1 Cấu trúc nội dung chương “Động lực học chất điểm” vật lí 10.

“Động lực học chất điểm” là chương thứ hai trong sách giáo khoa vật lí 10 Trongchương “Động lực học chất điểm” nghiên cứu chuyển động của chất điểm, không xétnhững nguyên nhân gây ra hoặc làm biến đổi trạng thái chuyển động Chương “Động lựchọc chất điểm” nghiên cứu chuyển động của chất điểm trong sự tương tác với các chấtđiểm khác, nghĩa là dưới tác dụng của các lực đặt vào nó

Chương “Động lực học chất điểm” thiết lập các mối quan hệ có tính quy luật giữa hailoại đại lượng: đại lượng đặc trưng cho tác dụng của lực và đại lượng đặc trưng chochuyển động của vật thể Ba định luật Niu-tơn là những nguyên lí lớn, đặt nền móng cho

sự phát triển cơ học, là những định luật chung của vật lí cổ điển và chúng cũng được vậndụng vào vật lí học hiện đại,… Học chương “Động lực học chất điểm”, HS cũng đượchọc về phương pháp động lực học, là một phương pháp cơ bản trong việc giải quyết cácvấn đề vật lí học

Chương động lực học chất điểm trong chương trình vật lí 10 nghiên cứu hai vấn đềchính gồm các định luật Niu-tơn và các lực cơ học.Từ việc nghiên cứu các định luật Niu-tơn đã hình thành một số khái niệm, cụ thể:

- Theo định luật I Niu-tơn, đứng yên và chuyển động thẳng đều cùng một trạng thái cơhọc như nhau, đó là trạng thái chuyển động với vận tốc không đổi, đứng yên chỉ là chuyểnđộng với vận tốc không đổi bằng không Chuyển động với vận tốc không đổi là chuyểnđộng theo quán tính Chuyển động theo quán tính là chuyển động vốn đã sẵn có ở một vậtkhông chịu tác dụng của lực ngoài Lực tác dụng lúc ta xét không gây ra vận tốc mà chỉlàm thay đổi vận tốc của vật Từ đó chỉ ra rằng mọi vật đều có thuộc tính bảo toàn vận tốcnói cách khác mọi vật đều có quán tính Quán tính là tính chất của các vật giữ nguyênkhông đổi trạng thái chuyển động của mình khi không có lực ngoài tác dụng lên chúngcân bằng nhau

- Từ định luật II Niu-tơn, thấy một vật chịu tác dụng của lực ngoài thì thu được gia tốc,nếu cùng một lực tác dụng nếu vật nào có khối lượng lớn hơn thì gia tốc thu được nhỏhơn nên khối lượng của mỗi vật giúp đánh giá được mức quán tính của nó Do đó hìnhthành khái niệm khối lượng quán tính

- Giữa các vật bao giờ cũng là tương tác Các định luật Niu-tơn thứ nhất và thứ hai mớinghiên cứu tác dụng một chiều của các vật khác lên vật mà ta xét chuyển động, chưa nóiđến tác dụng ngược lại của các vật ta xét lên vật kia Định luật III Niu-tơn chỉ ra: “Nếu vật

A tác dụng lên vật B một lực F AB

thì vật B cũng tác dụng trở lại vật B một phản lực F BA

Lực và phản lực có giá trị bằng nhau, cùng chung một giá trị, nhưng hướng ngược chiềunhau” Một trong hai lực này được gọi là lực tác dụng, lực kia gọi là phản lực

Trong chương nghiên cứu ba loại lực cơ học, đó là lực hấp dẫn, lực đàn hồi và lực ma sát