Nghiên cứu một số chỉ số sinh học và trí tuệ của học sinh trường Trung học cơ sở Na hang và trường Trung học phổ thông Na Hang, huyện Na Hang, tỉnh Tuyên Quan

7 TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NÔNG THỊ THÚY LỘC NGHIÊN CỨU MỘT SỐ CHỈ SỐ SINH HỌC VÀ TRÍ TUỆ CỦA HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ NA HANG VÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC

7 TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

NÔNG THỊ THÚY LỘC

NGHIÊN CỨU MỘT SỐ CHỈ SỐ SINH HỌC VÀ TRÍ TUỆ CỦA HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ NA HANG

VÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NA HANG,

HUYỆN NA HANG, TỈNH TUYÊN QUANG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SINH HỌC

HÀ NỘI – 2013

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NÔNG THỊ THÚY LỘC

NGHIÊN CỨU MỘT SỐ CHỈ SỐ SINH HỌC VÀ TRÍ TUỆ CỦA HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ NA HANG

VÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NA HANG,

HUYỆN NA HANG, TỈNH TUYÊN QUANG

Chuyên ngành : Sinh học thực nghiệm

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới GS TSKH Tạ Thúy Lan, người

đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ em trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện luận văn này

Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo của Khoa Sinh- KTNN, Phòng Sau đại học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình nghiên cứu và thực hiện luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh của trường Trung học cơ sở và trường Trung học phổ thông Na Hang, huyện Na Hang, tỉnh Tuyên Quang cùng gia đình, người thân và bạn bè

đã động viên, giúp đỡ để tôi hoàn thành luận văn này

Hà Nội, năm 2013

Tác giả

Nông Thị Thúy Lộc

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các kết quả, các số liệu nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng công bố trong bất cứ công trình nào khác

Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Tác giả

Nông Thị Thúy Lộc

NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

BMI Chỉ số khối cơ thể (Body Mass Index)

cs Cộng sự

CDC National Center for Chronic Disease Preventinon and Health

Promotion (Trung tâm quốc gia phòng bệnh mạn tính và tăng cường sức khỏe)

C.A.H Trạng thái sức khỏe, Tính tích cực, Tâm trạng

GTSH Giá trị sinh học người Việt Nam

HSSH Hằng số sinh học người Việt Nam

MỤC LỤC

Trang Lời cảm ơn

Lời cam đoan

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình

MỞ ĐẦU 1

NỘI DUNG 5

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU NGHIÊN CỨU 5

1.1 Một số chỉ số sinh học 5

1.2 Kiểu hình thần kinh 9

1.3 Trí tuệ 9

1.4 Trí nhớ 12

1.5 Khả năng chú ý 14

1.6 Trạng thái cảm xúc 17

1.7 Chỉ số vượt khó 20

CHƯƠNG 2 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 22

2.1 Đối tượng nghiên cứu 22

2.2 Phương pháp nghiên cứu 22

2.2.1 Phương pháp nghiên cứu các chỉ số sinh học 22

2.2.2 Phương pháp nghiên cứu kiểu hình thần kinh 25

2.2.3 Phương pháp nghiên cứu trí tuệ 25

2.2.4 Phương pháp nghiên cứu về trí nhớ 27

2.2.5 Phương pháp nghiên cứu khả năng chú ý 27

2.2.6 Phương pháp nghiên cứu trạng thái cảm xúc 28

2.2.7 Phương pháp nghiên cứu chỉ số vượt khó 28

2.3 Phương pháp xử lý số liệu 29

CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 31

3.1 Các chỉ số sinh học của học sinh 31

3.1.1 Chiều cao đứng của học sinh 31

3.1.2 Cân nặng của học sinh 34

3.1.3 Vòng ngực trung bình của học sinh 37

3.1.4 Chỉ số Pignet của học sinh 39

3.1.5 BMI của học sinh 42

3.2 Kiểu hình thần kinh của học sinh 47

3.3 Trí tuệ của học sinh 50

3.3.1 Chỉ số IQ của học sinh theo tuổi và giới tính 50

3.3.2 Phân bố học sinh theo mức trí tuệ 52

3.4 Trí nhớ của học sinh 56

3.4.1 Trí nhớ thị giác của học sinh 56

3.4.1 Trí nhớ thính giác của học sinh 58

3.4.2 So sánh khả năng ghi nhớ thị giác và thính giác của học sinh 58

3.5 Khả năng chú ý của học sinh 60

3.5.1 Độ tập trung chú ý của học sinh 62

3.5.2 Độ chính xác chú ý của học sinh 62

3.6 Trạng thái cảm xúc của học sinh 67

3.6.1 Cảm xúc chung của học sinh 67

3.6.2 Cảm xúc về sức khỏe của học sinh 69

3.6.3 Cảm xúc về tính tích cực của học sinh 70

3.6.4 Cảm xúc tâm trạng của học sinh 72

3.7 Chỉ số vượt khó (AQ) của học sinh 75

3.7.1 Chỉ số AQ của học sinh theo tuổi và giới tính 75

3.7.2 Chỉ số C của học sinh 77

3.7.3 Chỉ số O của học sinh 79

3.7.4 Chỉ số R của học sinh 81

3.7.5 Chỉ số E của học sinh 84

3.8 Mối liên hệ giữa chỉ số IQ với các chỉ số nghiên cứu khác 86

3.8.1 Mối liên hệ giữa chỉ số IQ với trí nhớ 86

3.8.2 Mối liên hệ giữa chỉ số IQ với khả năng chú ý 88

3.8.3 Mối liên hệ giữa chỉ số IQ với trạng thái cảm xúc 90

3.8.4 Mối liên hệ giữa chỉ số IQ với chỉ số vượt khó 90

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 92

TÀI LIỆU THAM KHẢO 96 PHỤC LỤC

DANH MỤC BẢNG

Trang

Bảng 2.1 Phân bố đối tượng nghiên cứu 22

Bảng 2.2 Phân loại thể lực theo chỉ số Pignet 23

Bảng 2.3 Thang phân loại trí tuệ the chỉ số IQ 26

Bảng 3.1.Chiều cao đứng của học sinh theo tuổi và giới tính 31

Bảng 3.2 Cân nặng của học sinh theo tuổi và giới tính 35

Bảng 3.3 Vòng ngực trung bình của học sinh theo tuổi và giới tính 37

Bảng 3.4 Chỉ số Pignet của học sinh theo tuổi và giới tính 40

Bảng 3.5 BMI của học sinh theo tuổi và giới tính 42

Bảng 3.6 Tỷ lệ học sinh theo mức dinh dưỡng 44

Bảng 3.7 Tỷ lệ học sinh nam theo mức dinh dưỡng 45

Bảng 3.8 Tỷ lệ học sinh nữ theo mức dinh dưỡng 46

Bảng 3.9 Kiểu hình thần kinh của học sinh 48

Bảng 3.10 Chỉ số IQ của học sinh theo tuổi và giới tính 51

Bảng 3.11 Tỷ lệ học sinh theo mức trí tuệ 54

Bảng 3.12 Trí nhớ thị giác của học sinh theo tuổi và giới tính 56

Bảng 3.13 Trí nhớ thính giác của học sinh theo tuổi và giới tính 59

Bảng 3.14 So sánh trí nhớ thị giác và trí nhớ thính giác của học sinh 61

Bảng 3.15 Độ tập trung chú ý của học sinh theo tuổi và giới tính 63

Bảng 3.16 Độ chính xác chú ý của học sinh theo tuổi và giới tính 65

Bảng 3.17 Cảm xúc chung của học sinh theo tuổi và giới tính 67

Bảng 3.18 Cảm xúc về sức khỏe của học sinh theo tuổi và giới tính 69

Bảng 3.19 Cảm xúc về tính tích cực của học sinh theo tuổi và giới tính 71

Bảng 3.20 Cảm xúc về tâm trạng của học sinh theo tuổi và giới tính 73

Bảng 3.21 Chỉ số AQ học sinh theo tuổi và giới tính 75

Bảng 3.22 Chỉ số C của học sinh theo tuổi và giới tính 78

Bảng 3.23 Chỉ số O của học sinh theo tuổi và giới tính 80

Bảng 3.24 Chỉ số R của học sinh theo tuổi và giới tính 82

Bảng 3.25 Chỉ số E của học sinh theo tuổi và giới tính 84

Bảng 3.26 Mối tương quan giữa chỉ số IQ với các chỉ số khác 86

DANH MỤC HÌNH

Trang

Hình 2.1 Biểu đồ BMI đối với nam từ 2 đến 20 tuổi 24

Hình 2.1 Biểu đồ BMI đối với nữ từ 2 đến 20 tuổi 24

Hình 3.1 Đồ thị biểu diễn chiều cao đứng của học sinh 32

Hình 3.2 Biểu đồ biểu diễn mức tăng chiều cao đứng của học sinh 32

Hình 3.3 Đồ thị biểu diễn cân nặng của học sinh 35

Hình 3.4 Biểu đồ biểu diễn mức tăng cân nặng của học sinh 36

Hình 3.5 Đồ thị biểu diễn vòng ngực trung bình của học sinh 38

Hình 3.6 Biểu đồ biểu diễn mức tăng vòng ngực trung bình của học sinh 38

Hình 3.7 Đồ thị biểu diễn chỉ số pignet của học sinh 40

Hình 3.8 Biểu đồ biểu diễn mức giảm chỉ số pignet của học sinh 41

Hình 3.9 Đồ thị biểu diễn BMI của học sinh 42

Hình 3.10 Biểu đồ biểu diễn mức tăng BMI của học sinh 42

Hình 3.11 Biểu đồ phân bố học sinh theo kiểu thần kinh hướng nội 48

Hình 3.12 Biểu đồ phân bố học sinh theo kiểu thần kinh trung tính 49

Hình 3.13 Biểu đồ phân bố học sinh theo kiểu thần kinh hướng ngoại 49

Hình 3.14 Đồ thị biểu diễn chỉ số IQ của học sinh 51

Hình 3.15 Biểu đồ biểu diễn mức tăng chỉ số IQ của học sinh 52

Hình 3.16 Biểu đồ thể hiện sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ 55

Hình 3.17 Đồ thị biểu diễn trí nhớ thị giác của học sinh 57 Hình 3.18 Biểu đồ biểu diễn mức tăng trí nhớ thị giác của

học sinh 57

Hình 3.19 Đồ thị biểu diễn trí nhớ thính giác của học sinh 59

Hình 3.20 Biểu đồ biểu diễn mức trí nhớ thính giác của học sinh 60

Hình 3.21 Biểu đồ so sánh trí nhớ thị giác và trí nhớ thính giác của học sinh 61

Hình 3.22 Biểu đồ biểu diễn độ tập trung chú ý của học sinh 63

Hình 3.23 Biểu đồ biểu diễn mức tăng độ tập trung chú ý của học sinh 64

Hình 3.24 Biểu đồ biểu diễn độ chính xác chú ý của học sinh 65

Hình 3.25 Biểu đồ biểu diễn mức tăng độ chính xác chú ý của học sinh 66

Hình 3.26 Biểu đồ biểu diễn cảm xúc chung của học sinh 68

Hình 3.27 Biểu đồ biểu diễn mức giảm cảm xúc chung của học sinh 68

Hình 3.28 Biểu đồ biểu diễn cảm xúc về sức khỏe của học sinh 69

Hình 3.29 Biểu đồ biểu diễn mức giảm cảm xúc về sức khỏe của học sinh 70

Hình 3.30 Biểu đồ biểu diễn cảm xúc về tính tích cực của học sinh 71

Hình 3.31 Biểu đồ biểu diễn mức giảm cảm xúc về tính tích cực của học sinh 72

Hình 3.32 Biểu đồ biểu diễn cảm xúc về tâm trạng của học sinh 73

Hình 3.33 Biểu đồ biểu diễn mức giảm cảm xúc về tâm trạng của học sinh 74

Hình 3.34 Biểu đồ biểu diễn chỉ số AQ của học sinh 76

Hình 3.35 Biểu đồ biểu diễn mức tăng chỉ số AQ của học sinh 76

Hình 3.36 Biểu đồ biểu diễn chỉ số C của học sinh 78

Hình 3.37 Biểu đồ biểu diễn mức tăng chỉ số C của học sinh 79

Hình 3.38 Biểu đồ biểu diễn chỉ số O của học sinh 80

Hình 3.39 Biểu đồ biểu diễn mức tăng chỉ số O của học sinh 81

Hình 3.40 Biểu đồ biểu diễn chỉ số R của học sinh 82

Hình 3.41 Biểu đồ biểu diễn mức tăng chỉ số R của học sinh 83

Hình 3.42 Biểu đồ biểu diễn chỉ số E của học sinh 85

Hình 3.43 Biểu đồ biểu diễn mức tăng chỉ số E của học sinh 85

Hình 3.44 Đồ thị biểu diễn mối liên quan giữa chỉ số IQ với trí nhớ thị giác 87

Hình 3.45 Đồ thị biểu diễn mối liên quan giữa chỉ số IQ với trí nhớ thính giác 88

Hình 3.46 Đồ thị biểu diễn mối liên quan giữa chỉ số IQ với độ tập trung chú ý 89

Hình 3.47 Đồ thị biểu diễn mối liên quan giữa chỉ số IQ với độ chú ý chính xác 89

Hình 3.48 Đồ thị biểu diễn mối liên quan giữa chỉ số IQ với trạng thái cảm xúc 90

Hình 3.49 Đồ thị biểu diễn mối liên quan giữa chỉ số IQ với chỉ số AQ 91

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Thế kỷ 21 là thể kỷ của nền kinh tế tri thức Chính vì vậy, để phát triển tốt nền kinh tế tri thức cần phải có những con người phát triển toàn diện phù hợp với nó Nhận thức được vấn đề này, Đảng và nhà nước ta đã không ngừng đổi mới đường lối lãnh đạo, xây dựng kế hoạch phát triển con người cho tương lai Trong đó, thể lực và trí tuệ được coi là hai mặt cùng phát triển

quan trọng phục vụ cho nền kinh tế tri thức

Sự phát triển và tăng trưởng của học sinh theo lứa tuổi, theo giới tính ở mỗi vùng miền trong mỗi giai đoạn đều có những đặc điểm khác nhau Do đó, việc đánh giá đúng và thường xuyên các chỉ số sinh học trí tuệ của học sinh ở các lứa tuổi cần được tiến hành thường xuyên theo định kì để có thể đề ra những hình thức, phương pháp giáo dục phù hợp cho từng đối tượng Cũng chỉ trên cơ sở này, chúng ta mới có thể phát hiện được tài năng tương lai cho đất nước Ở Việt Nam, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về sự tăng trưởng và phát triển cơ thể của học sinh [4], [8], [42], [51], [65],… Kết quả nghiên cứu của các tác giả cho thấy, có sự khác biệt về một số chỉ số sinh học

và trí tuệ giữa các độ tuổi, các vùng miền

Na Hang là một huyện vùng cao nằm về phía bắc của tỉnh Tuyên Quang, càng về phía bắc độ cao càng tăng dần, với diện tích 1.461 Km2, dân

số của toàn huyện trên 41.868 người (2011) Trong đó, có 12 dân tộc anh em đang sinh sống Điều kiện kinh tế, giao thông đi lại còn nhiều khó khăn Chính vì vậy, chưa có một công trình nào nghiên cứu trên đối tượng học sinh của trường Trung hoc cơ sở Na Hang và trường Trung học phổ thông Na Hang, huyện Na Hang, tỉnh Tuyên Quang

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi tiến hành thực hiện đề tài:

“Nghiên cứu một số chỉ số sinh học và trí tuệ của học sinh trường Trung

học cơ sở Na Hang và trường Trung học phổ thông Na Hang, huyện Na Hang, tỉnh Tuyên Quang”

2 Mục đích nghiên cứu

- Xác định thực trạng sự phát triển một số chỉ số sinh học (chiều cao đứng, cân nặng, vòng ngực trung bình, chỉ số pignet, BMI, kiểu hình thần kinh) của học sinh trường Trung học cơ sở (THCS) Na Hang và trường Trung hoc phổ thông (THPT) Na Hang, huyện Na Hang, tỉnh Tuyên Quang

- Xác định các chỉ số trí tuệ của học sinh trường THCS Na Hang và trường THPT Na Hang tỉnh Tuyên Quang (chỉ số IQ, trí nhớ ngắn hạn, khả năng chú ý, trạng thái cảm xúc, chỉ số vượt khó)

- Đề xuất một số giải pháp nhằm tăng cường phát triển thể chất cân đối với học sinh trường THCS Na Hang và trường THPT Na Hang, huyện Na Hang, tỉnh Tuyên Quang

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Thu thập, tìm hiểu các tài liệu, công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu một số chỉ số thể lực của học sinh THCS và THPT (chiều cao, cân nặng, vòng ngực trung bình, chỉ số pignet, BMI, kiểu hình thần kinh)

- Đánh giá năng lực trí tuệ qua chỉ số IQ của học sinh

- Xác định một số chỉ số hoạt động thần kinh cho học sinh

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu là học sinh 12 - 18 tuổi của trường THCS Na Hang và THPT Na Hang, tổng số học sinh nghiên cứu là 840 em, trong đó có

420 học sinh nam và 420 học sinh nữ Học sinh được nghiên cứu có sức khỏe bình thường và không có bệnh mạn tính

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Phạm vi nghiên cứu: Quá trình nghiên cứu được tiến hành trên học sinh trường THCS Na Hang và trường THPT Na Hang, huyện Na Hang, tỉnh Tuyên Quang

5 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phương pháp nghiên cứu cắt ngang

+ Các chỉ số sinh học như chiều cao đứng, cân nặng, vòng ngực, chỉ số pignet, và BMI được xác định theo phương pháp thường qui của WHO và Bộ

Y tế Việt Nam

+ Kiểu hình thần kinh được xác định bằng phương pháp Eysenok

+ Năng lực trí tuệ được xác định bằng trắc nghiệm (test) Raven

+ Khả năng chú ý được xác định bằng phương pháp Ochan Bourdon + Trí nhớ ngắn hạn được xác định bằng phương pháp Nechaiev

+ Cảm xúc được xác định bằng phương pháp tự đánh giá CAH

+ Chỉ số vượt khó (AQ) được xác định bằng phương pháp trắc nghiệm Paul Stolts nhưng đã có chỉnh lý để phù hợp với đối tượng học sinh 12 - 18 tuổi

Kết quả nghiên cứu được phân tích và xử lý trên máy vi tính bằng

chương trình Microsoft Excel

6 Những đóng góp mới của đề tài

Là đề tài đầu tiên xác định được một số chỉ số sinh học và trí tuệ của học sinh trường THCS Na Hang và THPT Na Hang, tỉnh Tuyên Quang trong giai đoạn hiện nay

Đã cho thấy được mối liên quan giữa các chỉ số nghiên cứu của học sinh trong giai đoạn 12 – 18 tuổi

Các số liệu trong luận văn có thể sử dụng vào việc bổ sung số liệu cho hướng nghiên cứu về các chỉ số sinh học và trí tuệ của học sinh ở giai đoạn

12 – 18 tuổi và có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho các nghiên cứu và giảng dạy ở trường THCS và THPT về con người Việt Nam

NỘI DUNG

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU NGHIÊN CỨU 1.1 Các chỉ số sinh học

Chỉ số sinh học là những đặc điểm sinh thể quan trọng phản ánh một phần thực trạng của cơ thể liên quan chặt chẽ với khả năng lao động và thẫm

mỹ của con người Vì vậy, từ lâu các chỉ số sinh học đã được nhiều nhà y học trên thế giới cũng như ở Việt Nam quan tâm nghiên cứu

Các chỉ số sinh học được đánh giá dựa trên nhiều tiêu chí khác nhau Trong đó, chiều cao đứng, cân nặng, vòng ngực là những chỉ số được lựa chọn sớm nhất dùng để đánh giá tình trạng sức khỏe, tầm vóc, sự tăng trưởng, phát triển, khả năng học tập và lao động của con người [84] Từ ba chỉ số cơ bản này, có thể tính thêm một số chỉ tiêu khác biểu hiện mối liên hệ giữ chúng là chỉ số Pignet, BMI Các chỉ số thể lực có ý nghĩa trong việc đánh giá

sự phát triển của cơ thể con người

Chiều cao đứng là dấu hiệu được nhận xét sớm nhất trong hầu hết các lĩnh vực ứng dụng của nhân trắc học trước cả giai đoạn hình thành khoa học nhân trắc Ý nghĩa quan trọng của chiều cao đứng là nó cho thấy sự phát triển thể lực nên được coi là một tiêu chí quan trọng trong công tác tuyển chọn quân đội, tuyển việc làm…[37]

Đến đầu thế kỷ XIX cân nặng được coi là tiêu chuẩn thứ hai không thể thiếu được để đánh giá sức khỏe con người Vào cuối thể kỷ XIX vòng ngực cũng được coi là một đặc trưng cơ bản của thể lực quan trọng sau chiều cao

và cân nặng Do vậy, nó cũng được nhiều người nghiên cứu [19], [37], [41], [44], [45], [54], [64],…

Chỉ số Pignet là chỉ số đánh giá mối tương quan giữa chiều cao với cân nặng và vòng ngực Chỉ số Pignet đã được quốc tế thừa nhận từ lâu để đánh giá thể lực của con người, đánh giá mức độ khỏe hay yếu Đây là chỉ số dễ vận dụng trong việc phân loại sức khỏe cho nhiều đối tượng nên đã được nhiều tác giả nghiên cứu [8], [42], [64],…

Hiện nay tổ chức Y tế Thế giới (WHO), tổ chức Nông lương Thế giới (FAO) đã công nhận chỉ số khối cơ thể (Body Mass Index - BMI) là chỉ số đánh giá mức độ gầy hay béo của một con người [10], [18], [44],…

Ở Việt Nam, nhân trắc học được bắt đầu được nghiên cứu từ những năm 30 của thể kỷ trước tại Ban nhân trắc học thuộc Viện Viễn đông, Bác cổ Kết quả nghiên cứu nhân trắc đã được công bố trong các công trình nghiên cứu của Viện giải phẫu học, Đại học Y khoa Đông Dương năm 1936 – 1944 Cuốn “Hình thái học và giải phẫu học mỹ thuật” là một trong số những tác phẩm đầu tiên của bác sĩ Đỗ Xuân Hợp (cộng tác với Huard), được xem là công trình đầu tiên nghiên cứu về hình thái người Việt Nam [64]

Từ sau năm 1954, khi miền bắc được giải phóng, đã có nhiều tác giả nghiên cứu về các chỉ tiêu nhân trắc ở trẻ em và người lớn Các nghiên cứu này được tập hợp trong cuốn “Hằng số sinh học người Việt Nam” xuất bản năm 1975 [84] Cuốn sách phản ánh một cách đầy đủ, chi tiết về các chỉ số sinh học, sinh lý, sinh hóa của người Việt Nam

Sau năm 1975, việc nghiên cứu thể lực ở trẻ em Việt Nam đã được nhiều tác giả thực hiện Năm 1980, 1982, 1987, Đoàn Yên và cs [93] đã nghiên cứu một số chỉ tiêu sinh học của người Việt Nam từ 3 – 10 tuổi Khi phân tích kết quả nghiên cứu tác giả đã cho thấy, chiều cao đứng, cân nặng trung bình của người Việt Nam nhỏ hơn so với cuả người Âu, Mĩ ở mọi lứa tuổi Thời điểm tăng trưởng, phát triển và dậy thì cũng muộn hơn Tăng trưởng về chiều cao của nữ nhanh vào lúc 12 - 13 tuổi, còn của nam vào lúc

13 -16 tuổi, đến 23 tuổi đạt giá trị tối đa Cân nặng của nữ tăng mạnh lúc 13 tuổi và kết thúc lúc 19 tuổi, còn ở nam tăng mạnh lúc 15 tuổi và kết thúc lúc

20 tuổi Như vậy, nữ bước vào thời kỳ phát triển ổn định sớm hơn nam

Từ năm 1980 đến 1990, Thẩm Thị Hoàng Điệp [18] nghiên cứu dọc trên 101 học sinh Hà Nội từ 6 -17 tuổi, với 31 chỉ tiêu nhân trắc học được nghiên cứu Tác giả đã kết luận, chiều cao phát triển mạnh nhất lúc 11 - 12 tuổi còn cân nặng phát triển mạnh nhất lúc 13 tuổi đối với nữ Đối với nam chiều cao phát triển mạnh nhất lúc 13 - 15 tuổi, còn cân nặng phát triển mạnh nhất lúc 15 tuổi Ngoài ra, tác giả cũng cho thấy, có sự gia tăng về chiều cao

và cân nặng của học sinh

Năm 1991, thông qua việc nghiên cứu các chỉ số nhân trắc của 1478 học sinh 6 - 17 tuổi ở thị xã Hà Đông, Đào Huy Khuê [45] đã rút ra một số kết luận về sự tăng trưởng kích thước thể lực theo tuổi của cả hai giới Tuy nhiên, tốc độ tăng trưởng các thông số này không đồng đều theo tuổi và theo giới tính

Năm 1995, Nguyễn Yên và các cs [94] đã tiến hành nghiên cứu trên

2033 người thuộc các lứa tuổi từ 1 đến 5 và từ 18 đến 55 của 3 nhóm dân tộc Việt, Mường, Dao ở tỉnh Hà Tây và nhận thấy, tầm vóc - thể lực của người Việt tốt nhất, sau đến của người Mường và cuối cùng là của người Dao

Tạ Thúy Lan, Đàm Phượng Sào [54] nghiên cứu sự phát triển thể lực của học sinh từ 6 - 14 tuổi ở Vân Canh, Hà Tây đã cho thấy, chiều cao của học sinh tăng dần từ 6 - 14 tuổi

Năm 1998, Nguyễn Quang Mai và Nguyễn Thị Lan [66] đã tiến hành nghiên cứu trên học sinh từ 9 - 18 tuổi của các dân tộc ít người thuộc tỉnh Vĩnh Phúc và Phú Thọ Tác giả nhận thấy, chiều cao đứng và trọng lượng trung bình của nữ sinh dân tộc ít người tỉnh Vĩnh Phúc và Phú Thọ tăng dần theo độ tuổi, tăng nhanh ở tuổi 9 - 15 tuổi Đối với nam, các chỉ số này tăng nhanh dần ở tuổi 12 - 15

Từ năm 1998 - 2002, Trần Thị Loan [64] nghiên cứu học sinh Hà Nội

từ 6 - 17 tuổi đã cho thấy, các chỉ số chiều cao, cân nặng, vòng ngực của học sinh lớn hơn so với kết quả nghiên cứu của các tác giả khác từ những thập kỷ

80 trở về trước cũng như so với học sinh ở Thái Bình và Hà Tây trong cùng thời điểm nghiên cứu Điều này chứng tỏ, điều kiện sống đã ảnh hưởng tới sự sinh trưởng và phát triển thể lực của học sinh

Trong cuốn “Các giá trị sinh học người Việt Nam bình thường thập kỷ

90 - thế kỷ XX” của Lê Ngọc Trọng và các cs (2003) [85], các tác giả đã cho thấy ở lứa tuổi 16 - 18 có sự khác biệt khá rõ rệt về nhiều chỉ số hình thái, nhân trắc giữa nam và nữ

Từ năm 2004 - 2009, Trần Thị Minh Hạnh [28] nghiên cứu học sinh phổ thông ở thành phố Hồ Chí Minh đã cho thấy, chiều cao của học sinh nam tăng mỗi năm 1,2 - 2,4 cm nhưng chiều cao của học sinh nữ lại không có sự thay đổi đáng kể So với học sinh ngoại thành, học sinh nội thành cao hơn 3 -

4 cm và nặng hơn 8,5 - 10 kg Tỉ lệ suy dinh dưỡng của học sinh nội thành thấp hơn nhưng tỉ lệ thừa cân lại cao hơn gấp 2 - 5 lần

Năm 2009, Đỗ Hồng Cường [8] đã tiến hành nghiên cứu một số chỉ số sinh học của học sinh THCS các dân tộc tỉnh Hòa Bình Theo tác giả, tốc độ tăng các chỉ số sinh học của học sinh diễn ra không đồng đều Các chỉ số chiều cao, cân nặng và các vòng của học sinh THCS ở tỉnh Hòa Bình tăng dần theo

độ tuổi, ở nữ tăng nhanh vào thời điểm 11 - 13 tuổi, còn ở nam vào lúc 13 - 15 tuổi Các chỉ số này ở học sinh Mường, Thái, Kinh cao hơn rõ so với học sinh Tày, Dao Tác giả cho rằng, điều này liên quan tới nơi cư trú của các em

Như vậy, qua nghiên cứu của một số tác giả chúng ta có thể thấy, các công trình nghiên cứu về chỉ số sinh học của trẻ em Việt Nam khá phong phú, các công trình đều xác định được các chỉ số sinh học biến đổi theo lứa tuổi và theo giới tính, có sự khác biệt về các chỉ số giữa nam và nữ, giữa trẻ em thành

thị và nông thôn, giữa các địa bàn, các vùng khí hậu khác nhau và giữa các nhóm dân tộc với nhau

1.2 Kiểu hình thần kinh

Nhân cách của con người có thể phân loại theo sự biểu hiện và đặc tính của hành vi H J Eysenok đã đưa ra một sơ đồ vòng tròn để mô tả những đặc trưng của nhân cách [39]

Nhân cách gồm 2 loại Kiểu hướng nội, là kiểu nhân cách tập trung ý nghĩ và cảm xúc vào nội tâm, ít quan tâm đến sự vật xung quanh, ít chú ý đến mọi người, thiên về phân tích tâm trạng, diễn biến đời sống tâm lí của bản thân, thường đa cảm trầm mặc Về cảm xúc thì người có nhân cách hướng nội thường điềm đạm, bình thản trong quan hệ với mọi người, tình cảm sâu sắc, dễ đồng cảm với mọi người, nhưng đôi khi có thái độ dửng dưng, thụ động, lười biếng, buồn bã, ít giao tiếp với mọi người, sợ gặp người lạ, vụng về lúng túng khi ứng xử trong hoàn cảnh mới Kiểu hướng ngoại, là kiểu nhân cách quan tâm chủ yếu tới thế giới xung quanh, năng nổ, cởi mở thích hoạt động, dễ dàng rung cảm với thành công và thất bại, nhanh chóng tiếp thu cái mới, say mê với công việc bên ngoài Về xúc cảm thì người có nhân cách hướng ngoại rất hào hứng say mê, vui vẻ trong công việc và quan hệ, dễ rung cảm với những thành công và thất bại trong công việc, dễ đồng cảm và thiết lập các mối quan hệ trong cuộc sống… Về hành vi thì nhân cách hướng ngoại có cử chỉ, hành động có tốc độ nhanh, các quá trình tâm lí diễn ra mạnh và nhanh, đôi khi gay gắt, nóng nảy, dễ bị kích thích không kiềm chế được bản thân…

Hiện nay, vấn đề này vẫn chưa có nhiều tác giả đi sâu vào nghiên cứu

Gần đây mới có một số luận văn thạc sĩ nghiên cứu vấn đề này

1.3 Trí tuệ

Trí tuệ, tiếng Latinh (Intellectus) có nghĩa hiểu biết, thông tuệ [71] Theo từ điển tiếng việt, trí tuệ là khả năng nhân thức lý tính đạt đến một trình

độ nhất định [92] Trí tuệ là khả năng hoạt động trí óc đặc trưng của con người [47], [71] Ngoài ra, còn nhiều thuật ngữ khác dùng để mô tả năng lực trí tuệ như: trí khôn, trí thông minh,… nhưng chúng đều xuất phát từ từ tiếng Anh intelligence [22], [23]…

Trí tuệ là một phẩm chất rất quan trọng trong hoạt động của con người, ảnh hưởng tới cả thể chất lẫn tinh thần Chính vì vậy, việc nghiên cứu trí tuệ luôn được coi là một ngành phức tạp Nó đòi hỏi phải có sự nỗ lực của các nha sinh lý học, toán học và các ngành khoa học khác [20], [30], [42]

Để đánh giá về trí tuệ, nhiều tác giả đã đi sâu vào nghiên cứu các phương pháp khác nhau [47] Phương pháp được nhiều nhà khoa học quan tâm là sử dụng trắc nghiệm trí tuệ (Test trí tuệ)

Năm 1939, D.Wechsler cho rằng, sự phát triển trí tuệ diễn ra trong suốt đời người không đồng đều Ông đề xuất phương pháp trắc nghiệm trí thông minh bằng cách tính IQ theo công thức đặc trưng [96]

Một trong số các loại test dùng để đo năng lực trí tuệ là trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn của Raven (gọi tắt là test Raven) Test Raven được xây dựng trên cơ sở thuyết tri giác hình thể của tâm lý học Gestal và thuyết tâm phát sinh của Spearman [33], [87] Test Raven được chuẩn hóa hai lần vào năm 1954 và năm 1956 và đã được UNESCO công nhận, chính thức đưa vào

sử dụng để đánh giá trí tuệ con người từ những năm 1960

Vào đầu thế kỷ XVII, F.J.Gall là người đầu tiên nghiên cứu về trí tuệ [67], đã đưa ra thuật ngữ “não tướng học” Ông cho rằng, chức năng trí tuệ tập trung ở các vùng chuyên biệt nên có thể đánh giá qua đường nét và đo sọ não F.Galton (1893), Binnet và Simon (1905),…cũng có một số công trình nghiên cứu về trí tuệ

Nghiên cứu về trí tuệ ở nước ta chỉ được tiến hành trong vài chục năm gần đây Trước năm 1975 các công trình nghiên cứu về trí tuệ con người vẫn

chưa được quan tâm Chỉ có một số ít công trình của cán bộ ngành y tế để chẩn đoán trí tuệ của các bệnh nhân tâm thần ở những bệnh viện lớn như Bạch Mai và Viện nhi Thụy Điển [80] Tuy nhiên, từ cuối thể kỷ XX đến nay, các công trình nghiên cứu về trí tuệ ngày càng nhiều [42], [50] ,[51], [52], [59], [60], [64]…

Năm 1989, tác giả đầu tiên nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh Việt Nam là Trần Trọng Thủy [78], trên đối tượng học sinh phổ thông cơ sở quận Hoàn Kiếm - Hà Nội bằng test Raven Tác giả đã xác định được chiều hướng, cường độ, trình độ và chất lượng phát triển trí tuệ của học sinh, đồng thời cũng đề cập tới mối tương quan giữa sự phát triển thể lực và sự phát triển trí tuệ của học sinh

Năm 1991, Ngô Công Hoan [32] nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh thành phố Huế và Hà Nội Đã nhận thấy, có sự chênh lệch về mức độ phát triển trí tuệ giữa học sinh bình thường và học sinh chuyên toán

Từ năm 1993-1995 , Tạ Thúy Lan và Võ Văn Toàn đã nghiên cứu khả năng trí tuệ của học sinh tiểu học và trung học cơ sở ở Hà Nội và Quy Nhơn bằng test Raven và điện não đồ Kết quả nghiên cứu của các tác giả cho thấy, năng lực trí tuệ của học sinh tăng dần theo khối lớp và có mối tương quan thuận với kết quả học tập Ở đầu cấp tiểu học, điểm trí tuệ của học sinh thấp hơn so với điểm chuẩn quốc tế, còn ở các lớp trên thì điểm trí tuệ lại cao hơn Điểm trí tuệ của học sinh Hà Nội cao hơn so với của học sinh Quy Nhơn cùng

độ tuổi [56], [57]

Kết quả nghiên cứu của Tạ Thúy Lan và Trần Thị Loan [50], [51] về năng lực trí tuệ của học sinh bằng test Raven cho thấy, điểm trí tuệ của học sinh tăng dần theo độ tuổi, nhưng tốc độ tăng không đều Học sinh nông thôn

có điểm trí tuệ thấp hơn so với chuẩn và so với học sinh Hà Nội cùng độ tuổi Năng lực trí tuệ của học sinh Hà Nội cao hơn so với chuẩn Năng lực trí tuệ

của học sinh nam và học sinh nữ không có sự khác biệt Điều này chứng tỏ, hoạt động trí tuệ của học sinh không phụ thuộc vào giới tính

Năm 2002, Trần Thị Loan đã nghiên cứu trí tuệ của học sinh ở độ tuổi

6 đến 17 tuổi, mối liên quan giữa năng lực trí tuệ và học lực của học sinh phổ thông [64] Kết quả cho thấy, trí tuệ của học sinh tăng dần theo độ tuổi nhưng tốc độ tăng không đồng đều, không có sự khác biệt giữa học sinh nam và học sinh nữ về năng lực trí tuệ Giữa năng lực trí tuệ và học lực của học sinh có mối tương quan thuận với BMI và tương quan nghịch thấp với chỉ số Pignet [59], [64]

Tác giả Đoàn Văn Điểu [20] nghiên cứu mối quan hệ giữa trí lực và khả năng học toán của học sinh Trung học cơ sở ở thành phố Hồ Chí Minh Tác giả nhận thấy, có mối quan hệ khá chặt chẽ giữa trí tuệ và khả năng học toán của học sinh

Công trình nghiên cứu của hai tác giả Nguyễn Thạc và Lê Văn Hồng [76] trên học sinh Hà Nội từ 10 - 14 tuổi cho thấy, sự phát triển trí tuệ của học sinh tăng theo lứa tuổi , trí tuệ của học sinh nam cao hơn của học sinh nữ

Năm 2003, Mai Văn Hưng đã nghiên cứu một số chỉ số thể lực và năng lực trí tuệ của sinh viên ở một số trường đai học phía Bắc Việt Nam Kết quả nghiên cứu cho thấy, có mối tương quan thuận không chặt chẽ giữa trí tuệ và các chỉ số thể lực Năng lực trí tuệ có mối tương quan thuận với khả năng tập trung chú ý [42]

Tóm lại, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ, mối tương quan giữa năng lực trí tuệ với các chỉ số sinh học và đã đạt được những kết quả nhất định

1.4 Trí nhớ

Đã từ lâu, vấn đề trí nhớ luôn thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau Trí nhớ được xem là hoạt động

tâm lý phản ánh những kinh nghiệm đã trải qua của con người, dưới hình thức biểu tượng và là thành phần quan trọng của trí tuệ [49]

Trí nhớ là hoạt động rất phức tạp, có bản chất là việc hình thành các đường liên hệ thần kinh tạm thời Khi các sự vật hiện tượng trong thế giới khách quan tác động vào cơ thể sẽ tạo ra cảm giác, não bộ phân tích tổng hợp trọn vẹn các sự vật, hiện tượng và để lại dấu vết trên vỏ não [49] Ngoài

ra, trí nhớ của con người rất đa dạng và phong phú Chính vì vậy, nó luôn gắn liền với cuộc sống của con người [90] Vì vậy, có rất nhiều căn cứ để phân loại trí nhớ

Theo quan điểm của Beritôv và cs [49] thì tồn tại bốn loại trí nhớ khác nhau Loại thứ nhất là trí nhớ ngắn hạn chỉ tồn tại trong vòng vài giây đến một phút sau khi tiếp nhận một sự kiện hay một hiện tượng nào đó Loại thứ hai là trí nhớ dài hạn, có khả năng lưu giữ hình ảnh trong nhiều ngày, nhiều tháng hay nhiều năm Nếu hai loại trí nhớ này đều được hình thành trên cơ sở lưu giữ

và tái hiện các hình ảnh về một sự vật hay hiện tượng nào đó thì còn được gọi

là trí nhớ hình tượng Loại thứ ba cũng thuộc trí nhớ dài hạn, nhưng là biểu hiện của các phản xạ sau một thời gian dài nên được gọi là trí nhớ phản xạ và cuối cùng là trí nhớ cảm xúc Loại trí nhớ này có khả năng lưu giữ và tái hiện các cảm xúc về các hiện tượng có ý nghĩa quan trọng đối với cuộc sống

Não bộ của con người có đặc điểm là cho phép ghi nhận tất cả những gì tác động lên cơ thể từ lúc mới sinh ra cho đến lúc chết Trong cuộc sống hàng ngày có nhiều sự vật, hiện tượng mà chúng ta không quan tâm đến, nhưng cơ quan phân tích vẫn tiếp thu nó và lưu giữ trong não bộ [49]

Năm 1946, Pavlôv đã phác họa đường đi của hứng phấn trong phản xạ

có điều kiện Đó chính là đường liên hệ thần kinh tạm thời Các đường liên

hệ thần kinh giữa các trung khu là cơ sở sinh lý của quá trình học tập và ghi nhớ [49]

Trong học tập, nhờ có trí nhớ mà con người mới có những kỹ năng lao động, tiếp thu được những kiến thức khoa học, vận dụng vào mọi lĩnh vực của cuộc sống Theo Phạm Minh Đức và cs [21] thì trí nhớ của con người là khả năng lưu giữ thông tin về môi trường bên ngoài tác động lên cơ thể, cũng như các phản ứng xảy ra trong cơ thể và tái hiện lại những thông tin đã được lưu giữ hoặc những kinh nghiệm cũ để sử dụng chúng

Ở Việt Nam, nhiều năm gần đây đã có một số tác giả nghiên cứu về trí nhớ Nghiêm Xuân Thăng [77] nghiên cứu khả năng ghi nhớ của học sinh và sinh viên Nghệ Tĩnh từ 10 - 12 tuổi, trong điều kiện khí hậu khác nhau đã cho thấy, khả năng ghi nhớ của học sinh biến đổi theo sự biến đổi của nhiệt độ, độ

ẩm, cường độ bức xạ và sự đối lưu không khí

Năm 1994, Trịnh Văn Bảo và cs [4] nghiên cứu trí nhớ của học sinh lớp 6 của trường năng khiếu Marie - Curie và trường phổ thông cơ sở Tô Hoàng (Hà Nội) đã nhận xét, trí nhớ gần của nhóm học sinh năng khiếu tốt hơn nhóm học sinh bình thường

Trần Thị Loan [60], [63], [64] nghiên cứu khả năng ghi nhớ của học sinh Hà Nội đã cho thấy, trí nhớ của học sinh tăng dần theo độ tuổi, không có

sự khác biệt giữa học sinh nam và học sinh nữ Tốc độ tăng khả năng ghi nhớ không đồng đều theo lớp tuổi

Năm 2006, theo Phạm Minh Hạc [27] , trí nhớ là một trong những chức năng tâm lý cấp cao của não bộ Nó có bản chất là những đường liên hệ thần kinh tạm thời, lưu giữ và tái hiện Tác giả đã chứng minh, thùy đỉnh và thùy trán đều có vai trò quan trọng trong ghi nhớ Đối với quá trình lưu giữ thông tin thì thùy đỉnh giữ vai trò quyết định

1.5 Khả năng chú ý

Chú ý là trạng thái tâm lý tham gia vào mọi quá trình tâm lý tạo điều kiện cho một đối tượng hay một số đối tượng được phản ánh một cách tốt

nhất, chú ý luôn đi kèm với các quá trình tâm lý khác Chú ý không tồn tại độc lập, nó cần cho các loại hoạt động của con người, từ lao động chân tay đến lao động trí óc [39]

Chú ý là yếu tố quan trọng để con người học tập có kết quả, nắm vững đươc tri thức khoa học, tiến hành lao động một cách có tổ chức, có kỷ luật, đạt hiệu quả cao Vưgotski cho rằng, chú ý là hoạt động tâm lý phức tạp liên quan đến các quá trình sinh lý thần kinh Cơ sở thần kinh của chú ý là ảnh hưởng của vỏ não tới các phần khác nhau của não bộ Chú ý được chia làm hai loại là chú ý không chủ định và chú ý có chủ định [36], [71]

Chú ý không chủ định thường xảy ra do đối tượng có những đặc điểm khác biệt, nổi bật, có sức hấp dẫn, lôi cuốn Chú ý không chủ định không nhằm một mục đích đặt ra từ trước, không cần những biện pháp và sự cố gắng, không tốn nhiều thời gian, sức lực và không căng thẳng thần kinh vì nó không đòi hỏi sự nỗ lực nào Chú ý không chủ định phụ thuộc vào đặc điểm, tính chất của đối tượng, chịu ảnh hưởng của nhu cầu, hứng thú, lợi ích, tâm trạng, tình cảm và sức khỏe của cá nhân Do đó chú ý không chủ định thường kém bền vững và ít phù hợp với những hoạt động ý chí của con người

Chú ý có chủ định là loại chú ý có mục đích nhất định, có kế hoạch và biện pháp khắc phục khó khăn để tập trung chú ý vào đối tượng đã định, chú

ý có chủ định đòi hỏi sự nỗ lực ý chí nhất định nên nó mang tính tích cực và chủ động Nó là hình thức cao của chú ý, xuất hiện và phát triển trong hoạt động của con người Mỗi thành quả trên mọi lĩnh vực hoạt động của con người đều phải trải qua một quá trình lao động và đều đòi hỏi phải có sự tập trung chú ý cần thiết Với công việc đòi hỏi mức độ chính xác càng cao, sự tiêu hao năng lượng càng lớn, chóng gây mệt mỏi, chất lượng và kết quả chú

ý sẽ giảm sút [36], [71]

Trong cùng một thời điểm có muôn vàn sự vật, hiện tượng tác động tới con người, song chúng ta chỉ có thể tiếp nhận và xử lý một số tác động có lợi cho mình Sự chú ý chia kích thích thành cái cần xử lý và cái không cần xử lý Nhờ có khả năng chú ý mà con người mới có thể lựa chọn được các kích thích

ưu thế để đưa ra câu trả lời thích hợp nhất [38]

Tính bền vững của chú ý được xác định dựa vào cường độ và thời gian làm việc liên tục có hiệu quả của chủ thể, chỉ tập trung vào một đối tượng nhất định mà không để ý tới đối tượng khác Nó phụ thuộc vào tính chất, đặc điểm của kích thích, các yếu tố chủ quan của từng người Sự di chuyển chú ý thể hiện khả năng chuyển sự tập trung chú ý từ đối tượng này sang đối tượng khác, thể hiện tính linh hoạt, mềm dẻo của hoạt động thần kinh, giúp con người nhanh chóng thích ứng với sự thay đổi của điều kiện môi trường

Pavlôv cho rằng, khi có ổ hưng phấn cực đại, nó sẽ ức chế hoạt động của các tế bào thần kinh thuộc các vùng bao quanh mình làm cho hưng phấn không thể lan tỏa được ra các phần khác nhau trên vỏ não [53]

Theo A.A Ukhơtômxki, điểm hưng phấn mạnh sẽ thu hút những điểm hưng phấn yếu về phía mình tạo nên ổ hưng phấn cực đại theo nguyên tắc ưu thế Đường ra của điểm ưu thế trở thành “con đường chung cuối cùng” cho tất

cả các điểm hưng phấn khác Bởi vậy, các điểm hưng phấn yếu không thể hiện được Kết quả, khả năng hoạt hóa của các nơron tại các điểm ưu thế sẽ tăng lên và lôi cuốn các trường thụ cảm khác vào phản ứng Vì thế mà phản

xạ ở những trường thụ cảm yếu thường mang tính chất của cấu trúc có điểm

ưu thế Do đó, ta có cảm giác như ổ hưng phấn cực đại ban đầu đã lôi cuốn toàn bộ các trung khu của não bộ vào guồng hoạt động của cấu trúc đã tạo ra

nó [48], [53]

Trong giáo dục, việc rèn luyện cho học sinh năng lực chú ý là một yếu

tố rất quan trọng để đạt hiệu quả cao Khả năng chú ý của học sinh phụ thuộc vào nhiều yếu tố

+ Mục đích, nhu cầu, động cơ và thái độ của học sinh đối với học tập + Lượng thông tin tiếp thu (nhiều hay ít, mới hay cũ, khó hay dễ…) + Phương pháp truyền đạt của người dạy, công tác tổ chức học tập và giảng dạy

+ Cảm xúc và sức khỏe của học sinh

+ Lớp học (ánh sáng, dụng cụ học tập,…)

Vì vậy, giáo viên cần phải có phương pháp phù hợp, bài giảng phải sinh động

để thu hút sự chú ý của học sinh [71]

Ở Việt Nam, đã có một số tác giả nghiên cứu độ tập trung chú ý trên nhiều đối tượng khác nhau [36], [38] Năm 2002, Trần Thị Loan đã nghiên cứu khả năng chú ý của học sinh độ tuổi từ 6 - 17 tuổi ở quận Cầu Giấy - Hà Nội Tác giả đã nhận xét, độ tập trung chú ý và độ chính xác chú ý tăng dần theo tuổi và không có sự khác biệt theo giới tính [64]

Nghiêm Xuân Thăng [77] nghiên cứu khả năng tập trung chú ý trong các điều kiện thời tiết khác nhau và chỉ ra rằng, khả năng chuyển tiếp chú ý của học sinh năng khiếu nhanh hơn của học sinh bình thường

Năm 2003, Mai Văn Hưng đã nghiên cứu khả năng chú ý của sinh viên một số trường đại học phía Bắc Việt Nam từ 18 - 25 tuổi Kết quả cho thấy, khả năng tập trung chú ý của sinh viên nam cao hơn của sinh viên nữ cùng tuổi, độ tập trung chú ý tăng dần từ 18 - 19 tuổi [42]

Lê Văn Hồng [36], khi nghiên cứu về khả năng chú ý của học sinh THPT và THCS đã cho rằng, sự phát triển chú ý của học sinh diễn ra rất phức tạp, chú ý có chủ định dần dần được hình thành, khối lượng chú ý tăng rõ rệt

1.6 Trạng thái cảm xúc

Cảm xúc là trạng thái không thể thiếu trong hoạt động của não bộ, nó giữ vai trò quyết định, tham gia vào quá trình tổ chức, xác lập và củng cố hành vi [49]

Theo từ điển tiếng Việt [92], cảm xúc là những rung động trong lòng khi tiếp xúc với sự vật, hiện tượng nào đó Cảm xúc phản ánh mối quan hệ của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan với nhu cầu của con người [6] Là hiện tượng tâm sinh lý phức tạp, bao gồm nhiều trạng thái tâm sinh lý khác nhau diễn ra không giống nhau trong những giai đoạn phát triển khác nhau của con người Theo Pavlov, cảm xúc là khả năng thỏa mãn những đòi hỏi của cơ thể nhằm đảm bảo cuộc sống một cách tốt nhất, được coi như là phản xạ có điều kiện [49]

Theo một số nhà khoa học, cảm xúc là thái độ chủ quan của con người đối với các sự vật, hiện tượng của thế giới xung quanh [21]

Theo Hodge (1935), cảm xúc xuất hiện vào thời điểm khi các trung tâm của não bộ không đưa ra được câu trả lời với một kích thích nào đó Cường

độ của phản ứng cảm xúc tỉ lệ nghịch với khả năng đưa ra câu trả lời hợp lí của các trung tâm thần kinh cấp cao thuộc não bộ Chính vì vậy, ông kết luận, cảm xúc là sự tổng hợp không thành công của vỏ não [49]

Theo Hebb (1946), cảm xúc sợ hãi xuất hiện trên cơ sở tồn tại nỗi lo lắng không đồng nhất nhiều hơn Khác với Hebb, Arnold (1960) lại cho rằng, cảm xúc xuất hiện dưới tác động của các mệnh lệnh hoạt hóa từ vỏ não mới [49]

Quan điểm của Pribram (1967) cho rằng, cảm xúc thể hiện mối quan hệ giữa khả năng tiếp nhận (nhận thức) với hành động Nó liên quan với các quá trình thông tin và các cơ chế kiểm chứng, cảm xúc sẽ xuất hiện một khi độ tin cậy của tác nhân củng cố “thấp” Một học thuyết khác của Izard (1971) cho rằng, hệ thống cảm xúc gồm mười cảm xúc nền tảng tạo nên các động cơ chính đảm bảo sự tồn tại của con người Mỗi cảm xúc nền tảng lại có những thuộc tính riêng và có động cơ xác định riêng Trong cuộc sống, các cảm xúc tương tác với nhau theo các quy luật nhất định [49] Còn P.V Ximonov

(1987) lại coi cảm xúc là thông tin về nhu cầu và khả năng thỏa mãn nhu cầu Mối liên hệ giữa cảm xúc, thông tin về nhu cầu và khả năng thỏa mãn nhu cầu được ông thể hiện qua công thức sau: Cx = f [P(In – Ik)…]

Học thuyết P.V Ximonôv cho thấy, mối liên hệ giữa cảm xúc với nhu cầu, cũng như vai trò của thông tin và điều kiện thỏa mãn nhu cầu đối với sự xuất hiện cảm xúc Đây là một lý thuyết được rất nhiều nhà nghiên cứu tán thành Cảm xúc của người cũng như các biểu hiện của nó vô cùng phong phú

và đa dạng Chính vì vậy, sự phân loại cảm xúc còn nhiều vấn đề tranh cãi Tuy nhiên, đa số các nhà khoa học đã thống nhất là tồn tại cảm xúc tích cực

và cảm xúc tiêu cực [6] Cảm xúc tích cực biểu hiện sự tự hào, hy vọng, thư thái,… tạo ra cho chúng ta cảm giác hưng phấn, vui tươi, thoải mãi Cảm xúc tiêu cực như nóng giận, thất vọng làm cho chúng ta rơi vào trạng thái kém vui, ảnh hưởng nghiêm trọng đến khả năng tạo dựng các mối quan hệ thông thường [23]

Cảm xúc có vai trò to lớn trong đời sống của con người cả về mặt tâm

lý lẫn sinh lý Cảm xúc thúc đẩy con người hoạt động, khắc phục những khó khăn, trở ngại trong cuộc sống, nó là động lực cho hoạt động nhận thức, kích thích sự tìm tòi, sáng tạo của con người Con người không có cảm xúc thì không thể tồn tại được [45] Trong giáo dục, cảm xúc giữ vai trò vô cùng quan trọng, nó là điều kiện, nội dung, hiệu quả của giáo dục Trong khi dạy học, với cảm xúc dương tính các em sẽ lĩnh hội kiến thức một các nhanh chóng và vững chắc Sự thành công trong học tập làm xuất hiện cảm giác tích cực, sự thất bại tạo cho học sinh cảm giác mệt mỏi, khó chịu

Trên thế giới, đã có nhiều công trình nghiên cứu về cảm xúc Đặc biêt

là công trình của Carrolle Izard (1992) nghiên cứu “Những cảm xúc của người” đã nêu rõ về bản chất cũng như cách biểu hiện trạng thái cảm xúc của con người [6]

Đặng Phương Kiệt [46] cho rằng, nên có những nghiên cứu hướng về

sự kết hợp trí tuệ với cảm xúc Năm 2006 Phạm Minh Hạc [27], nghiên cứu

về bản chất và cách biểu hiện của cảm xúc Tạ Thúy Lan [49], nghiên cứu cơ

sở thần kinh của cảm xúc… Ngoài ra, còn nhiều tác giả khác cũng quan tâm đến vấn đề này [9], [75],…

sở của một người trước những thay đổi, áp lực và những tình huống khó khăn

AQ có thể đo mức độ hoài bão, nỗ lực, sáng tạo… của con người Nó cũng chính là một cảnh báo về 4 mức độ cao thấp của bản lĩnh sống (đối mặt khó khăn, xoay chuyển cục diện, vượt lên nghịch cảnh, tìm ra lối thoát) Cả 4 mức độ này đều có thể thay đổi nhờ vào rèn luyện [102] Thường những ai có chỉ số EQ cao thì AQ cũng cao Nhưng không phải bao giờ và ở bất kỳ ai giữa

EQ và AQ đều có tỉ lệ thuận Thực tế cho thấy, rất nhiều người tốt về cảm xúc, tốt về nhân cách nhưng việc không thành, cuộc đời vẫn bất hạnh

Theo Paul G Stoltz, “người tốt vẫn có thể là người không bền lòng theo đuổi mục đích” [101], và “nếu chúng ta sẵn sàng đón nhận khó khăn thì chúng ta sẽ tự làm tăng AQ của mình lên AQ cao biến chúng ta thành con người kiên cường, gan dạ và khỏe mạnh” Như vậy, nếu bạn gặp phải một vấn

đề khó khăn, hãy xem đó như một thử thách ý chí của bạn [100]

AQ gồm 4 chỉ số thành phần là: C, O, R, E Mỗi chỉ số thành phần phản ánh một góc độ nào đó của quá trình vượt qua khó khăn, trở ngại

Chỉ số C (Control) đo khả năng kiểm soát, điều khiển Chỉ số C xác

định mức độ kiểm soát các trở ngại của một người Đó là khả năng phục hồi

về thể chất và tinh thần Người có chỉ số C cao có thể kiểm soát tốt các tình huống xảy ra Ngay cả khi tình huống xuất hiện quá khả năng, họ vẫn có thể tìm ra giải pháp, trái ngược với những người có chỉ số C thấp

Chỉ số O (Ownership) đo khả năng xử lý tình huống Chỉ số O xác định

mức độ chịu trách nhiêm, khả năng xử lý tình huống và hành động Người có chỉ sô O cao thường có trách nhiệm giữ mình để đối phó với bất kỳ tình huống nào đó do họ gây ra Ngược lại, người có chỉ số O thấp thường cảm thấy cô đơn và cần giúp đỡ trong các tình huống

Chỉ số R (Reach) có nghĩa là khả năng chịu đựng Những người có AQ

cao chấp nhận thất bại và thách thức trong mọi thời điểm, không cho chúng ảnh hưởng đến công việc và cuộc sống của họ Những người có AQ thấp thường rơi vào trạng thái thê thảm khi bị thất bại Đo chỉ số R để xác định mức độ, phạm vi tiếp cận sự kiện, sức chịu đựng các cấp độ căng thẳng

Chỉ số E (Endurance) đo khả năng nhẫn nại Người có chỉ số E cao

luôn đối diện với thái độ lạc quan và hy vọng Ngược lại, người có chỉ số E thấp xem trở ngại như khó khăn không giải quyết nổi Đo chỉ số E để xác định thời gian chịu đựng các sự kiện xấu, là thước đo sự lạc quan hi vọng

Trên thế giới cũng như ở Việt Nam, việc nghiên cứu chỉ số AQ còn rất mới Gần đây, cũng có một số tác giả nghiên cứu vấn đề này và kết quả nghiên cứu được trình bày trong một vài cuốn luận văn thạc sĩ Sinh học

CHƯƠNG 2 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu là học sinh 12 - 18 tuổi của trường THCS Na Hang và THPT Na Hang, tổng số học sinh nghiên cứu là 840 em, trong đó có

420 học sinh nam và 420 học sinh nữ Học sinh được nghiên cứu có sức khỏe bình thường và không có bệnh mạn tính Phân bố đối tượng nghiên cứu được trình bày trong bảng 2.1

Bảng 2.1 phân bố đối tượng nghiên cứu

2.2.1 Phương pháp nghiên cứu các chỉ số sinh học

- Chiều cao đứng (đơn vị cm) được xác định ở tư thế đứng thẳng trên

nền phẳng, hai gót chân sát vào nhau, mắt nhìn thẳng, đồng thời đảm bảo 4 điểm (chẩm, lưng, mông, gót) chạm vào thước đo Tư thế đứng thẳng được xác định khi mắt và lỗ tai ngoài cùng ở trên đường thẳng nằm ngang, song song với mặt bàn cân Độ chính xác đến 0,1 cm

- Cân nặng (đơn vị kg) được xác định bằng cân điện tử SECA của

Nhật Bản Cân được đặt trên nền nhà bằng phẳng, đo xa bữa ăn Khi đo, học

sinh chỉ được mặc quần áo mỏng, không đi giầy, dép Cân vào buổi sáng khi chưa ăn Độ chính xác đến 0,1kg

- Vòng ngực trung bình (đơn vị cm) được xác định bằng thước dây

không co giãn của Trung Quốc, có vạch chia độ chính xác tới mm Vòng ngực đo ở tư thế thẳng đứng, vòng thước dây quanh ngực, phía sau vuông góc với cột sống sát dưới xương bả vai, phía trước qua mũi ức, sao cho mặt phẳng

do thước dây tạo ra song song với mặt đất Vòng ngực trung bình là kết quả trung bình cộng của vòng ngực trước khi hít vào tận lực và thở ra hết sức

- Chỉ số pignet được tính theo công thức:

Pignet = chiều cao đứng (cm) – [Cân nặng (kg) + vòng ngực trung bình (cm)]

Chỉ số pignet được đánh giá theo thang phân loại của Nguyễn Quang Quyền [75] được trình bày trong bảng 2.2

Bảng 2.2 Phân loại thể lực theo chỉ số pignet

Hình 2.1.Biểu đồ BMI với nam từ 2 đến 20 tuổi

Hình 2.2.Biểu đồ BMI với nữ từ 2 đến 20 tuổi

2.2.2 Phương pháp nghiên cứu kiểu hình thần kinh

Kiểu hình thần kinh được xác định theo phương pháp của H.J Eysenok (theo [35]) Phiếu trắc nghiệm kiểu hình thần kinh gồm 57 câu hỏi, trong đó

có 24 câu hỏi hướng ngoại (câu 1, 3, 5, 8, 10, 13, 17, 20, 22, 25, 27, 27, 30,

32, 34, 37, 39, 41, 44, 46, 49, 51, 53, 56), 24 câu hỏi hướng nội (câu 2, 4, 7,

Phiếu trắc nghiệm của học sinh được chấm và phân loại theo tiêu chuẩn của H.J Eysenok Mỗi dấu (+) cho 1 điểm, mỗi dấu (-) cho 0 điểm Điểm lí thuyết có thể như sau:

- Kiểu hướng ngoại có 24 câu, điểm tối đa là 24

- Kiểu hướng nội có 24 câu, điểm tối đa là 24

- Kiểu trung tính có 9 câu, điểm tối đa là 9

Nếu số điểm của kiểu hướng ngoại lớn hơn kiểu hướng nội thì được xếp vào kiểu hướng ngoại Nếu số điểm của kiểu hướng nội lớn hơn kiểu hướng ngoại thì được xếp vào kiểu hướng nội Nếu số điểm hướng nội và hướng ngoại không lệch quá 12 ± 12 thì xếp vào kiểu trung tính

2.2.3 Phương pháp nghiên cứu trí tuệ

Trí tuệ được xác định bằng phương pháp trắc nghiệm, sử dụng test

“khuôn hình tiếp diễn” của Raven, bộ A, B, C, D, E (loại dùng cho người bình thường từ 6 tuổi trở lên) Toàn bộ test Raven gồm 60 khuôn hình được chia thành 5 bộ A, B, C, D, E cấu trúc theo nguyên tắc tăng dần mức độ khó Mỗi bộ gồm 12 khuôn hình, được bắt đầu từ khuôn hình đơn giản (khuôn

hình 1) và kết thúc bằng khuôn hình phức tạp (khuôn hình 12) Từ bộ A đến

bộ E cũng được cấu trúc theo mức độ khó tăng dần Các bộ A, B, C, D, E có

nội dung riêng

Bảng 2.3 Thang phân loại trí tuệ theo chỉ số IQ

STT Chỉ số thông minh IQ Mức trí tuệ Phân loại

Sau khi hướng dẫn cách thực hiện, mỗi học sinh được phát một quyển

test Raven và một phiếu trả lời để làm bài hoàn toàn độc lập Học sinh thực

hiện test theo trình độ vốn có của mình, không hạn chế thời gian Mỗi bài tập

trả lời đúng được 1 điểm Chỉ có bài tập nào có độ kì vọng cho phép mới

được tính, nếu không đáp ứng yêu cầu sẽ bị loại và phải làm lại Căn cứ vào

điểm test Raven chỉ số IQ được tính theo công thức sau:

Trong đó: IQ - Chỉ số thông minh;

X - Điểm trắc nghiệm cá nhân;

X - Điểm trắc nghiệm trung bình của nhóm người cùng độ tuổi;

SD - Độ lệch chuẩn

Đối chiếu chỉ số IQ với tiêu chuẩn phân loại hệ thống thông minh của

D.Wechsler để tính tỷ lệ học sinh theo các mức trí tuệ (bảng 2.3)

IQ =

X - X

x 15 + 100

SD

2.2.4 Phương pháp nghiên cứu trí nhớ

Trí nhớ được xác định bằng phương pháp Nechaiev Để nghiên cứu trí nhớ ngắn hạn thị giác, nghiệm viên sử dụng một bảng trên đó có viết 12 số, mỗi số có hai chữ số Thứ tự các số được sắp xếp một cách ngẫu nhiên, không theo một qui luật nhất định Không được dùng các chữ số chẵn chục và các số

có hai chữ số giống nhau Mỗi học viên được phát một phiếu và bút để ghi kết quả trắc nghiệm của mình Nghiệm viên phổ biến cách làm cho học sinh, sau

đó cho học sinh quan sát bảng số trong vòng 30 giây để có gắng ghi nhớ và không được ghi chép lại trong lúc quan sát Hết 30 giây quan sát, nghiệm viên cất bảng số, học sinh có thời gian 30 giây để ghi lại số chữ số đã nhớ không cần theo thứ tự Quá trình làm bài hoàn toàn độc lập

Trí nhớ ngắn hạn thính giác cũng được xác định bằng phương pháp Nechaive, nhưng thay việc học sinh nhìn bảng bằng cách cho nghe đọc chậm,

đủ to, rõ ràng 12 số khác 3 lần Sau đó yêu cầu học sinh ghi lại những số đã nhớ được không cần theo thứ tự

Xác định số chữ số ghi đúng trong thời gian 30 giây của học sinh, mỗi chữ số đúng tính 1 điểm

2.2.5 Phương pháp nghiên cứu khả năng chú ý

Khả năng chú ý được xác định bằng phương pháp Ochan Bourdon Thời điểm tiến hành là đầu buổi học Nghiệm viên phát phiếu điều tra và phổ biến cách làm cho học sinh Học sinh rà soát và ghạch chéo một loại chữ cái nhất định theo nguyên tắc từ trái qua phải, từ trên xuống dưới trong 5 phút

Cứ sau mỗi phút nghiêm viên ra lệnh để học sinh đánh dấu vào phiếu trắc nghiệm Sau khi học sinh làm xong, các phiếu điều tra sẽ được thu lại để xử lý kết quả

Độ tập trung chú ý được tính bằng số chữ gạch đúng trong một phút

Độ chính xác chú ý được tính theo công thức: