Luận văn thạc sĩ Chuyển đổi chương trình đào tạo nghành sư phạm kỹ thuật nông nghiệp tại Trường Đại học Nông Nghiệp I theo học chế tín chỉ

Lý do nghiên cứu đề tài Việt Nam đang đứng trước ngưỡng cửa hội nhập = toàn cầu hóa, sự phát triển nhanh chóng của khoa học công nghệ cũng như sự phát triển năng động, của nền kinh tế

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

Nguyễn Công Ước

CHUYEN DOI CHUONG TRÌNH ĐÀO TAO NGANH SU’ PHAM

KY THUAT NONG NGHIEP TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NÔNG

NGHIEP I THEO HOC CHE TiN CHỈ

LỊ 7 £ TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP TP HCM

LỜI CAM ĐOAN

Luận vấn thạc sĩ: “C/#uyyển đổi ClNtờng trimlt đào tạo ngành Sư phại thuật nông nghiệp tại trường Đại học Nông Nghiệp ! theo học chế tín ‹ được hoàn thành bởi tác giả Nguyễn Công Ước, học viên lớp Cao học phạm kĩ thuật Việt - Dức khóa 4 (2005 — 2007) khoa Su phạm kĩ thuật trư Đại học Bách khoa Hà Nội,

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, Tắt eủ

số liệu nghiên cứu đều là trung thực và chưa được ai công bế trong bất kì ¢

trình nào khác,

Hà Nội, tháng 3 năm 2007 Tác giả luận văn

- Nguyễn Công Ước

LỜI CẢM ƠN

TTúc giả xỉn chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các Giáo sư, Giảng viên

của của hai trường: Đại học Bách khoa Hà Nội, Đại học Téng, hợp kĩ thuật

Dresden (CHLB Đức) và các Giáo sự, Giảng viên thuộc các trường Đại học,

Viện nghiên cứu tại Hà Nội tham gia giảng day lớp Cao học Sư phạm kĩ thuật

Việt - Đức khóa 4 (2008 — 2007), đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác ii được

học tập nghiên cứu, làm cơ sở cho việc nghiên cứu đề tài,

Xin chân thành cảm ơn Khoa §ư phạm Kỹ thuật, Trung tâm Bồi dưỡng

VÀ Đào tạo sau đại học — Đại học Bách khoa Hà Nội đã tạo điều kiện để tác giả

hoàn thành luận văn,

“Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn cúc Cún bộ và Giảng viên của khoa

Sư phạm Kỹ thuật - trường Đại học Nông nghiệp I; cde ban học viên cùng lớp

Cao học và người thân đã giúp đờ, tạo điều kiện thuận lợi cho tác gid trong quá

Đặc biệt, với lòng biết ơn sâu sắc, tác giả xin chân thành cảm ơn TS, Lê

‘Thanh Nhu, GS, TS Hanno Hortsch, những người trực tiếp hướng dẫn đã dành nhiều

thời pian, công sức để chỉ dẫn, giúp đờ để tác giả hoàn thành luận văn tốt nghiệp

Mặc dù đã cố gắng, hơn nữa vấn để nghiên cứu còn mới mẻ nên đề tài

không tránh khỏi những thiếu sót Rất mong được sự đóng góp ý kiến của Hội

đồng chấm luận văn tốt nghiệp để đề tài được hoàn thiện hơn,

‘Trang phy bia

1.2.2, Cúc cách tiếp cận trong việc xây dựng chương trình đào tạo | 1.2.3 Cấu trúc chương trình đảo tạo cấp đại học i

1.3, Hiện trạng áp dụng học chế TC ở Việt Nam !

1.3.1, Vài nét về hệ thống “niên chế” ấp dụng, trong giáo dục đại học

1.3.2, Học chế học phần trong hệ thống đại hge va cao đẳng nước ta 1.3.3 Việc triển khai học chế tín chỉ ở một số trường đại học nước ta

3.1, Giới thiệu về Khoa Sư phạm Kỹ thuật - Trường Đại học Nông nghiệp ¿

2.2 Phân tích đánh giá chương trình đảo tạo hiện hành :

2.2.4, Những hạn chế của chương trình đào tạo hiện hành (

Chương, 3, CHUYỀN ĐÔI CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGÀNH SƯ PHẠM

3.2, Tiến trình chuyển đổi 65 CNH-HPH €Aurnohifn hảa Hiện di hóa

3.3.2 MR học phần 66 ĐH KHIN Đại học Khoa học Tự nhiên

3.3.4, Kiểm tra và thí học phần 72 ĐHNN Đại học Nông nghiệp

PHỤ LỤC 93 tp HCM "Thành phố Hồ Chí Minh

MỞ ĐÀU

1 Lý do nghiên cứu đề tài

Việt Nam đang đứng trước ngưỡng cửa hội nhập = toàn cầu hóa, sự phát

triển nhanh chóng của khoa học công nghệ cũng như sự phát triển năng động,

của nền kinh tế đòi hỏi nền giáo dụ nói chung và giáo dục đại họe nói riêng,

phải có sự đổi mới toàn diện,

Mặc dù, trong những, năm vừa qua hệ thống piáo dục dại học đã đạt được

những thành tựu đáng, kẻ, đặc biệt là việc thực hiện da dạng hóa mục tiêu, nội

dung, phương, thức đào tạo, góp phần quan trọng, vào việc đào tạo nguồn nhân

lực phục vụ cho sự nghiệp CNH = HDIT đất nước, Nhưng bên cạnh đó vẫn còn

bộc lộ những, bắt cập, đặc biệt là chương trình đào tạo thiểu linh hoạt và kém

mềm dẻo, khỏ thích ứng với sự biến đổi công nghệ và với một thị trường, lao

động ngày càng da dang không, thể dự báo trước,

Đổ giải quyết những tổn tại này, Nghị quyết về đổi mới cơ bản và toàn diện

giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 = 2020 của Chính phủ ban hành

ngày 2/11/2005 đã đề ra giải pháp đổi mới quan trọng là “Đổi mới nội dung,

phương pháp và quy trình đảo tạo”, Trong đó chi rõ việc cẦn thiết phải “Xây

dựng và thực hiện lộ trình chuyển sang chế độ đảo tạo theo hệ thống tín hi,

tạo điều kiện thuận lợi để người học tích lũy kiến thức, chuyển đổi ngành nghề,

liên thông, chuyển tiếp tới eáe cấp học tiếp theo ở trong nước và nước ngoài”,

Những ưu việt của dào tạo theo học chế tín chỉ đã được khá nhiều nước có

nền giáo dục tiên tiến trên thé giới khai thác và mang lại kết quả cao, đặc biệt

đối với giáo dục ở cắp bậc đại học

‘Tuy nhiên cho đến nay, phương thức đảo tạo này vẫn còn mới mẻ, chưa

được tổ chức thực hiện một cách có hệ thống và phổ biển trong hệ thống đại

học ở Việt Nam,

‘Theo chủ trương của Chính phủ (trong Báo cáo về tình hình giáo dục tại k

họp thứ 6 Quốc hội khóa XI): “Họe chế tín chỉ sẽ được áp dụng trong hầu hế

cúc trường đại học nước ta vào năm 20109, Cũng, như phát biểu của Phó 'Th

tướng Phạm Gia Khiêm - Ủy viên Bộ Chính trị trong diễn đàn quốc tế “Để mới giáo dục đại học và hội nhập quốc tế” là eẰn phải “Đẩy nhanh quy trìn!

đào tạo theo học chế tín chỉ để ting kha ning Iya chon, tăng tính liên thon;

chuyển đổi ngành nghề của sỉnh viên”

Trường Dại học Nông nghiệp I = một trong những trường phải thực hiệt

theo chủ trương trên, chính vì vậy tác giả đã nghiên cứu đề tài: "CMugyẩn đó

chương trình đào tạo ngành Sư phạm Kỹ thuật Nông nghiệp tại Trường Đạ

học Nông nghiệp 1 theo học ehễ tin chi"

2 Mục đích nghiên cứu

Tiên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, tiến hành chuyển đổi chươn;

trình đào tạo ngành SPKTTNN tại trường Đại học Nông nghiệp I theo học ch

tín chỉ nhằm nâng eao chất lượng GDĐH

3, Giả thuyết khoa học

Nếu ngành SPK'TNN thực hiện chương trình đảo tạo theo học chế tín chỉ s

tạo ra tính mềm dẻo, linh hoạt và cá nhân hóa việc học tập từ đó nâng, cao chi

lượng, hiệu quả trong đào tạo Đồng thời tạo điều kiện cho việc học liên thôn

“Theo chủ trương của Chính phủ (trong, Báo cáo về tình hình giáo dục tại k

họp thứ 6 Quốc hội khóa XI): “Học chế tín chỉ sẽ được áp dụng trong hầu hé

cúc trường đại học nước ta vào năm 2010 Cũng như phát biểu của Phó 'Thụ

tướng Phạm Gia Khiêm - Ủy viên Bộ Chính trị trong diễn đản quốc tế “Đổ

á»

mới giáo dục đại học và hội nhập quốc tế" là cần phải *Dẫy nhanh quy trì!

đào tạo theo học chế tín chỉ để tăng khả năng lựa chọn, tăng tính liên thôn,

chuyển đổi ngành nghề của sinh viên”,

Trường Đại học Nông nghiệp I = một trong những trường phải thực hiệ:

theo chủ trương trên, chính vì vậy tác giả đã nghiên cứu đề tài: “Chuyến đó

chương trình đào tạo ngành Sự phạm Kỹ thuật Nông nghiệp tại Trường Dé

học Nông nghiệp 1 theo học chế tín ehi ",

2, Mục đích nghiên cứu

Trên co sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, tiến hành chuyển đổi chươn

trình đảo tạo ngành SPKTNN tại trường Đại học Nông nghiệp | theo học ch

tín chỉ nhằm nâng eao chất lượng GDĐH

3, Giá thuyết khoa học

Nếu ngành SPKTNN thực hiện ehương trình đào tạo theo học chế tín chỉ s

tạo ra tính mềm dẻo, linh hoạt và cá nhân hóa việc học tập từ đó nâng cao chí

lượng, hiệu quả trong đào tạo, Đồng thời tạo điều kiện cho việe học liên thôn

và học suốt đời,

4, Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1, Đi tượng nghiên cứu

Nội dung chương trình đào tạo ngành SPKTNN tại trường, Đại học Nô

nghiệp I theo họe chế tín chỉ

4.2, Pham vi nghién cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu việc thiết kế chương trình đào tạo theo hị

chế tín chỉ cho ngành SPK'TNN tại trường, Đại học Nông, nghiệp 1

§ Nhiệm vụ nghiên cứu

$1, Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc chuyển đổi chương trình đảo tạo theo

học chế tín chỉ,

5.2, Dinh gid chương trình đảo tạo hiện nay của ngành SPKTNN tại trường, Dai hoe Nong nghiệp I

$3, Chuyển đối chương trình đào tạo ngành Sur phạm Kỹ thuật Nông nghiệp

tại trường, Đại hoe Nông nghiệp I theo học chế tín chỉ,

6 Phương pháp nghiên cứu

6,1 Phương pháp nghiên cứu tí thuyết Nghiên cứu tải liệu, các văn bản pháp quy có liên quan đến đề tài, trên cơ

sở đó phân tích, tổng hợp, khái quất hóa phục vụ cho cơ sở lí luận và kế thừa kết quả nghiên cứu của các công trình nghiên cứu có liên quan làm cứ liệu giải

quyết các vấn để lï luận mà đề tài đặt ra,

6.2, Phương pháp điều tra ‘

Phỏng vấn, điều tra khảo sát bằng phiếu thăm dò

6,3, Phương pháp eltyên gia

'Tổ chức khảo sát, trao đổi lấy ý kiến của những người có kinh nghiệm trong, thực tiễn đào tạo và ý kiến của các chuyên gia có nhiều kinh nghiệm trong việc

xây dựng chương trình,

7, CẤu trúc luận văn

Luin vin mồm 3 chương;

hương 7 - Cơ sở lí luận của việc chuyển dỗi chương trình đào tạo theo học

chế tin ehÏ

Chương 2 = Dánh piá chương trình đảo tạo hiện nay của ngành Sư phạm Kỹ thuật Nông nghiệp tại trường Dai hoe Nông nghiệp I,

Chương 3 = Chuyển đổi chương trình dào tạo ngành Sư phạm Kỹ thuật Nông,

nghiệp tại Trường, Dại họe Nông nghiệp I theo học hế tin chi,

CHƯƠNG I

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC CHUYỂN ĐÔI CHƯƠNG TRÌNH

PAO TAO THEO HỌC CHẾ TÍN CHÍ

1.1, Những định hướng eơ bản về đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình

đào tạo

1,1,1 Đỗi mới mục tiêu đào to

€6 thể nói, khi đề cập đến mục tiêu đào tạo cần phải để cập đến diện đảo tạc

trình độ kiến thức, kĩ năng và thái độ theo yêu cầu của thực tế sử dụng mà người 6

nghiệp phải đạt được, tức là phải đề cập đến và dựa vào tiêu chuẩn ngành nghề đà

tạo Chính vì vậy cần phải xác định được cơ cấu mục tiêu đào tạo sao cho phù hợ

va dap (mg duge nhu cầu sử dụng nhân lực ở những, chỗ làm việc khác nhau nhưn

mang tinh điển hình, đại diện cũng như yêu cầu phát triển eon người toàn điện, bẻ

vững trong từng giai đoạn phát triển của kinh tế + xã hội

Việc đổi mới eơ cấu mục tiêu đảo tạo hay cơ cấu trình độ đào tạo ed

vừa đào tạo trên diện rộng, vừa đảo tụo theo mũi nhọn nhằm đáp ứng được nh

cẦu về nguồn nhân lực chất lượng cao phục vụ cho sự nghiệp CNH = HĐI

trong điều kiện kinh tế thị trường, toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế,

Những tiến bộ vượt bậc của khoa học công, nghệ, những thuy đổi của '

chức sản xuất và phân công lao động xã hội, cũng như nhủ cầu của nền kinh

trí thức đang dần hình thành, đồi hỏi nguồn nhân lực cẦn được đảo tạo

trình độ cao hơn eä về lý thuyết lẫn thực hành so với trình độ đào tạo hiện ne

tường có trình dộ đ

từng bước tiếp cận với chuẩn mực chất lượng, của e;

tạo tiên tiến trong khu vực Đông Nam Á và trên thế giới,

Ngày nay, bắt luận ở cấp trình độ nào, ở ngành nghề nào, chúng ta e

đặc biệt nhắn mạnh những giá trị và thái độ ưu tiên cần có ở người lao đột

chúng, phải được thể hiên rõ trong mục tiêu đào tạo, Đó là giá trị và thái (

đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, tác phong công nghiệp, tỉnh thần hợp tác, làm

việc theo nhóm, ý thức pháp luật, ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và

năng lực thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khỏe,

đáp ứng yêu cầu xây dựng, và bảo vệ Tổ quốc, 1,1.2 Đỗi mới nội dung chương trình đào tạo Ngày này, trường học đã vượt ra khỏi khuôn khổ của trường theo mô hình *đóng” và chịu tác động từ nhiều phía của đời sống tỉnh thần và vật chất

Tuy nhiên, sự nhìn nhận một cách thẳng thắn thực tế này và việc tìm ra những đối sách giúp người học thích nghỉ với cuộc sống mới có cách đây không lâu

“Thực tiễn cho thấy rằng sự nhìn nhận lại này sẽ dẫn đến những đột phá về mục tiêu, phương pháp và dẫn tới những thay đổi về phát triển CTĐT,

Đầu tiên là nhìn nhận lại vai trò của người học Chính người học là khởi nguyên của mọi tiếp cận trong giáo dục và đảo tạo, Thực tế cho đến nay người

học vẫn được xem trước hết là một thực thể thụ động, cho trước, có thể có

năng lực học tập và chấp nhận sự định hướng của người thày nhưng lại quá

non nớt để khởi đầu những, hoạt động, có ý nghĩa trên con đường học tập của

mình Vì vậy, người thày trong cách tiếp cận này thực sự là người chăm sóc

hay theo cách nói của D,Laid là “nhà độc tài nhân từ"#*Ï và nhiệm vụ của giáo

dục đào tạo là làm eho người học thích hợp với các nội dung giáo dục đào tạo

đã được sắp đặt trước Nói khác đi, các mục tiêu học tập đã được xác định

trước và nhiệm vụ của các nhà giáo dục, đào tạo là vạch ra mot con đường dhọ!

nhất, mang tính hệ thống nhằm giúp người học lĩnh hội được những nội dung,

giáo dục, đào tạo

Thế giới đã và đang đổi thay Ngày nay, người học mong muốn và yêu clu được xem xét minh hoàn toàn khác, Theo quan điểm triết học của trường,

phái cơ thể hữu cơ (Organismie) được R Meyer trinh bay trong, myc tiểu luận

giáo dục của mình: *Vũ trụ như một thể thống, nhất được xem như một cái gì

đó cao hơn tổng số eáe thành phần của nó cộng lại và cơn người như là một

cơ thể sống tích cự vn có và tự sinh, không đơn thuần là thự động: con người

được Xem như nguôn của các hành động hơn là tập hợp các hành động "I2,

Chính nhờ quan điểm này mà những cách tiếp cận mới về người học dược hình

thành mà ý tưởng chính của chúng là lấy người học là trưng tâm, 'Theo ý kiến

của €,Rogers, chương, trình học phải dược cấu trúc sao cho học tập phải là việc

gây hưng phẩn và tự lựa chọn (nội dung)”, “Tự lựa chọn” nội dung

“thủ vị

đảo tạo thực sự là một ý tưởng mới mẻ, Như vậy, chỗ làm cho người học

thieh hợp với nội dung giờ đây việc làm eho nội dung giáo dục, dạy học hướng

tới người học là một bước ngoặt quan trọng, nó là tiền để cho những ý tưởng

gaw này, trong, đó có những, quan điểm về đáp ứng CTĐT theo môđun”!;

« Người học là nguồn của các CTĐT,

nghỉ với chương, trình, edn lim cho chinh hương trình thích hợp với người

học Mặt khác CTĐT cần chú ý tới liên thông trong hệ thống và đáp ứng được

nhụ cầu học tập suốt đời của người học

- Cần lưu ý và khuyến khích kinh nghiệm sẵn có của người học thông,

qua việc kiểm tra suốt quá trình học, Các chương trình phải thích hợp cho việc

kiểm tra đánh giá liên tục và hiệu quả

- Với sự trợ giúp của phương tiện và cá nhà tư vấn, người học cẩn tìm

được các "thực đơn" phù hợp với mình, hay nói khác đi CTĐT phải tính tới

trình độ người học

XuÍt phát từ những quan điểm và triết lý giáo dục trên, việc đổi mới nội

dung CTDT ở nước ta nói chung và CTĐT đại học nói riêng, phải đảm bảo

“Thay vì làm cho người học thích

được các yêu cầu chủ yếu sau:

~ Nội dung chương trình phải phù hợp với nhu cầu của thị trường lao

động cũng như nhụ cầu và khả năng của người học;

- CẤu trúc của chương trình cần được thiết kế theo hướng tũng tính liên

thông của hệ thống GDĐH trong nước và hội nhập với GDĐH thế giới Đảm

bảo tính mềm dẻo, linh hoạt, hướng về người học để tăng cường tính chủ động, sáng tạo của họ đồng thời tạo điều kiện cho người lao động eó thể học suốt đời, không ngừng nâng cao năng lực nghề nghiệp

Như vậy, định hướng xây dựng nội dung chương trình đào tạo đại học theo họe chế 'TC là một định hướng đúng đẳn, Định hướng, này phù hợp với xu

hướng chung trong việc phát triển CTDT đại học của nhiều nước có nền giáo dye tiên tiến trên thế giới hiện nuy

1.2, Tổng quan về chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ 1.3.1 Một số thuật ngữ- về “Chương trình đào tạo”

*- Chương trình déo tao (curriculum)

Có rất nhiều quan niệm khác nhau về CTDT, tuy nhiên, trong số đó có

một vài quan niệm phản ánh được những nét cơ bản nhất của CTDT và được

nhiều người đồng tình như:

Wentlingf"” (1993) cho rằng: “CTĐT là một bản thiết kế tổng thể cho một

hoạt động đào tạo (đó có thể là một khóa học kéo dài một vài giờ, một ngày,

một tuần hoặc một vài năm) Bản thiết kế tổng thể đó cho ta biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ ra những gì ta có thể trông đợi ở người học sau khóa

học, nó phác họa ra quy trình cẨn thiết để thực hiện nội dung đào tạo, nó cũng

cho ta biết các phương, pháp đào tạo và các cách thức kiểm tra, đánh giá kết

quả học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt

chẽ ",

Về cấu trúc của một CTĐT, Tyler (1949) cho rằng CTĐT' phải bao pồm

4 thành tố cơ bản của nó, đó là:

~ Mục tiêu đào tạo;

~ Nội dung đào tạo;

Phương pháp và qui trình đào tạo;

~_ Cách đánh giá kết quả đào tạo,

Như vậy, quan niệm về CTĐT không đơn giản là cách định nghĩa mà nó thể

hiện rất rõ về quan điểm đào tạo,

*- Chương trình giáo dục

Theo Nghị định 43/2000/NĐ-CP ngày 30/8/2000 của Chính phủ thì

“Chương trình giáo dục là văn bản cụ thể hóa mục tiêu giáo dục; quy định

phạm vi, mức độ và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp, hình thức hoạt

động giáo dục, chuẩn mực và cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các

môn học ở mỗi lớp và toàn bộ một bậc học, clip hoe, trình độ đào tạo”,

*ˆ Kế hoạch đào tạo: bao gồm kế hoạch giảng dạy và kế hoạch học tập

~_ Kế hoạch giảng dạy: là một bảng danh mục phân phối thời gian toàn bộ

khóa học, các môn học và quy định việc kiểm tra nội dung học, Nó là

một phần của CTĐT, dành cho người dụy

-_ Kế hoạch học tập: là bảng phân phối thời gian, tiến độ thực hiện, quy

định giáo viên giảng, giáo viên hướng, dẫn semina, địa điểm học cho các

môn học của từng học kì, dành cho người học

*®- Chương trình môn học; là văn bản quy định mục tiêu, nội dung, phân phối

thời gian đến từng học trình, từng bài học, nhằm hướng dẫn người dạy

thực hiện đúng tiến độ môn học, bài học và nội dung cơ bản cần có của

môn học ;

Các thuật ngữ, khái niệm trình bày trên tuy có tên gọi khác nhu, nhưng

đều đề cập về các khía cạnh của CTĐT, Theo chúng tôi, khái niệm CTBT ứng

dụng trong luận văn này được hiểu như sau:

Chương trình đào tạo là toàn bộ việc kế hoạch hóa quá trình đào tạo, từ việc xác dinh muc tiéu, noi dung, phương pháp, phương tiện, cho đến các cách:

thức kiểm tra, đánh giả kết quả đào tạo

1,2,2 Các cách tiếp cận trong Việc xây dựng cliương trình đào tạo

Trong lịch sử phát triển giáo dục có thể thấy có ba cách tiếp cận khác

nhau trong việc xây dựng, CTĐT: cách tiếp cận nội dung (content approach),

cách tiếp cận mục tiêu (objeeive approaeh) và cách tiếp cận phát triển

(developmental approach),

"- Tiếp cận nội dung (content approach)

Nhiều người cho ring CTT chi Id bin phie thio ndi dung dio tạo, Với quan niệm này, giáo dục là quá trình truyễn thy n6l dung — kidén thie, Đây là cách tiếp cận kinh điển trong xây dựng CTĐT, theo đó mục tiêu của đảo tạo chính là nội dung, kiến thức, Cách tiếp cận này hiện nay rất phổ biến ở nước ta

“Theo cách tiếp cận này, CTĐT chẳng khúc gì bản mục lục của một cuốn sách

giáo khoa, Phương pháp giảng dạy thích hợp với cách tiếp cận này phải nhằm mục tiêu truyền thụ được nhiễu kiến thức nhất, người học thụ động nghe theo

người dạy, Việc đánh giá kết quả học tập sề gặp khó khăn vì mức độ nông sâu

của kiến thức không được thể hiện rồ rằng

Với tốc độ phát triển nhanh của khoa học và công nghệ, kiến thức được gia ting theo hàm mũ, CTĐT được thiết kế theo nội dung sẽ bế tắc vì không thể truyển thụ đủ nội dung trong một thời gian hạn chế, và nội dung truyền thụ

cũng nhanh chóng lạc hậu Những người quen với cách tiếp cận nội dung,

thường kêu ea thời gian dành cho chương trình quá ngắn, không thể truyền thụ

đủ nội dung cần thiết, Cách tiếp cận theo nội dung cho đến nay đã trở nên lục hậu, phần lớn quốc gia và trường đại học không còn sử dụng cách tiếp cận này

trong việc xây dựng CTDT,

* Tip céin muc téu (objective approach)

'Vào giữa thế kỉ 20 cách tiếp cận mục tiêu bắt đầu được sử dụng ở Mỹ, Theo

cúch tiếp cận này, CTĐT phải được xuất phát từ mục tiêu đào tạo, Dựa trên

mục tiêu đào tạo người lập chương trình mới quyết định lựa chọn nội dung,

phương pháp đào tạo cũng như cách đánh giá kết quả học tập, Mục tiêu đào tụo

ở đây được thể hiện dưới dạng mục tiêu đầu ra: những thay đổi về hành vì của

người học Cách tiếp eận mụe tiêu chú trọng, đến sản phẩm dào tạo và eoi đào

tạo là công cụ để tạo nên các sản phẩm với eáe tiêu chuẩn định sẵn Theo cách

tiếp cận này, người ta quan tâm những thay đổi ở người học sau khi kết thúc

khóa học về hành vi trong các lĩnh vực nhận thức, kĩ năng và thái độ, Mục tiêu

đào tạo phải được xây dựng rõ rằng sao cho có thể định lượng được và dùng nó

làm tiêu chí để đánh giá hiệu quả của quá trình đào tạo,

Với cách tiếp cận mục tiêu có thể chuẩn hóa qui trình xây dựng CTĐT cũng,

như qui trình đào tạo theo một công nghệ nhất định , Giống, như một qui trình

công nghệ, các bước đều được thiết kế chặt elf nhằm tạo ra một sản phẩm với

chất lượng đồng đều theo các chỉ tiêu kỹ thuật Chính vì thế người ta mới đưa

ra khái niệm về “công nghệ giáo dục” và CTĐT được xây dựng theo kiểu này

còn được gọi là “chương tình đào tạo kiểu công nghệ" (teehnolopieal

curriculum),

Ưu điểm của cách xây dựng chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu:

~ Mục tiêu đảo tạo eu thể và chỉ tiết tạo thuận lợi cho việc đánh giá hiệu

quả và chất lượng CTĐT

~_ Người học và người dạy biết rõ cẰn phải học và dạy như thế nào để đạt

được mục tiêu,

~_ Cho phép xác định các hình thức đánh giá kết quả học tập của người học

“Tuy nhiên, xây dựng chương trình theo cách tiếp cận này cũng có một số

nhược điểm sau:

- _ §ản phẩm đào tạo phải đồng nhất ở đầu ra trong khi nguyên liệu dầu vào

là những con người lại rắt khác nhau về năng lực và hoàn cảnh, nguồn

gốc, văn hóa

-_ Việc rèn đúc mọi người học theo một khuôn mẫu nhất định làm người

học vẫn ở trạng thái bị động, giáo điều, máy móe, thiếu tính sáng tạo Các khả năng tiềm ẳn của mỗi cá nhân người học không được quan tâm

phát huy, nhụ cầu và sở thích riêng của người học khó được đáp ứng,

Đối với việc xây dựng chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu, điều quan

trọng, đầu tiên là xác định rỡ mục tiêu đào tạo Phương, pháp tổng quát phân chia mục tiêu đào tạo theo 3 lĩnh vực; nhận thức, kỹ năng và thái độ theo

Bloom li co sở để tham khảo xác định các mục tiêu cụ thể Để mô tả mục tiêu được rõ ràng, nhiều téc gid"! cho rằng một mục tiêu oy thể phải được cấu

thành bởi ba bộ phận : điểu kiện (eonditdon) mà trong đó hành vỉ được thực hign, see thye hién (performance) hành vì có thé quan sát, và các chuẩn mực

(standards) về mức độ có thể đạt được của hành vị,

* Tiếp cận phát triển (developmemtal approach)

‘Theo Kelly™!, “CTBT là một quá trình, và giáo dục là một sự phát triển”, Câu nói đó phản ánh thực chất của cách tiếp cận phát triển

Giáo dụe phải khơi dạy tối đa mọi năng lực tiềm ẳn trong mỗi con người, làm cho họ làm chủ được những tình huống, đương đầu được với những thách

thức sẽ gặp phải trong cuộc đời một cách chủ động, và sáng tạo; giáo dục là quá

trình tiếp diễn liên tục suốt đời, do vậy nó không thể được đặc trưng bằng chỉ một mục đích cuối cùng nào Theo cách tiếp cận này, người ta chú trọng, đến phát triển sự hiểu biết ở người học hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã

được xác định trước hay tạo nên sự thay đổi nào đó về hành vì ở người học

0000207991

Với quan điểm giáo dục là một quá trình, mức độ làm chủ bản thân tiềm fin ở mỗi người được phát triển một cách tối đa TRƯỜNG DAL HOG CÔNG Nô10ỆP ———ễễ T? HỆ

THIEN |

Con người không thể học tắt cả những gì cẰn trong cuộc đời chỉ qua qui

trình dio tạo ở nhà trường, vì vậy CTĐT phải được xây dựng, sao cho tao +

được những sản phẩm có thể đáp ứng đòi hỏi của nghề nghiệp không ngừm

thay đổi, với một thế giới không ngừng biển động Do đỏ CTĐT phải là mộ

quá trình eần phải thực biện sao cho có thể giúp người học phát triển tối đa các

tố chất sẵn có nhằm đáp ứng được mục đích đào tạo nói trên Như VẬy, sả:

phẩm của quá trình đào tạo phải da dạng chứ không gò bó theo mot khudr

mẫu đã định sẵn, Cách tiếp cận theo quá trình chú trọng việc dạy người ta học

cách học hơn là chỉ chú trọng đến nội dung kiến thức,

Vì quan niệm giáo dục là một sự phát triển, người thiết kế chương trìn!

chủ trọng nhiều đến khía cạnh økẩ» văn (humanity) của CTĐT Cách tiếp cật

này chú trọng đến lợi Ích, nhu cầu của từng cá nhân người học, chú trọng đết

những giá ø/ mà chương trình đem lại cho từng người học, CTĐT theo tiế

cận phát triển xem cá nhân người học như một thực thể chủ động, độc lập suy

nghĩ và quá trình đảo tạo giúp người học phát triển được tính tự chủ

(autonomy), khả năng sáng tạo trong việc giải quyết vấn đề, Để có thể tự chủ,

con người phải phát triển sự hiểu biết của mình cả về bề rộng lẫn chiều sâu,

biết nhìn nhận thế giới một cách sáng tạo và cẦn có khả niing He bd khuyét mi

thức của mình Vì vậy CTĐT phải đáp ứng tối đa mọi nhu cẦu của người học,

cho phép người học với sự giúp đỡ của thày có thể tự mình xác định lấy

chương trình đảo tạo cho riêng minh, Theo Kelly", ŒTĐT chi thực sự có tính

giáo dục nếu nội dung của nó bao pồm những, cái mà người học quý trọng và

thông qua việc kiên trì theo đuổi những cái đó người học phát triển được sự hiểu

biết và mọi năng lực tiềm ẩn của mình

Như vậy, cách tiếp cận phát triển gắn với khái niệm “người họ là trung

tim” (learner's centered), Cae bai piảng được tổ chức dưới dụng, các hoạt động,

khúc nhau nhằm giúp cho người học lĩnh hội dần các kinh nghiệm học tập

(learning experiences) thông qua việc giải quyết các tình huống, tạo cho người

học cơ hội được thử thách trước những thách thức khác nhau, Người dạy phải

hưởng dẫn người học tìm kiếm và thu thập thông tỉn, gợi mở giải quyết vấn dễ, two cho người học có điều kiện thực hành, tiếp xúc với thực tiễn, học cách phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo Nhìn chung theo cách tiếp cận này người ta luôn quan tâm đến vấn đề giá trị (value) = vấn đề đáng giá

của mọi hoạt động, đào tạo,

'Trong, cách tiếp cận phát triển, mục tiêu đào tạo không, phải là mục tiêu hành vị ở đầu ra, bên ngoài quá trình đảo tạo, mà mục tiêu là cái gì đó nằm

ngay trong quá trình đảo tạo, là thuộc tính của quá trình đó, được thể hiện mọi nơi mọi lúc trong quá trình đào tạo, có tác dụng chi đạo toàn bộ quá trình Vì vậy ở đây người ta gọi mục tiêu là ehuẩn øựe và nguyên {ý chỉ đạo quá trình đào tạo (normes and principles of procedure), hoie con gọi là mục ứiêu biểu

hiện sáng tạo (ereative-expressive objeetive), Với quan niệm như vậy, sau

khóa học mỗi người học cần thể hiện một cái gì đó độc đáo, sắng tạo trong sự

muôn hình muôn vẻ cũng như sự đa dạng, vốn có của cong đồng, người học,

người học phải biết vận dụng kiến thức một cách sáng tạo, biết cách bổ sung hoàn thiện kiến thức, Có một điều eẰn nhấn mạnh là theo cách tiếp cận phát triển, mục đích và quá trình không thể tách rời nhau: mục đích luôn được phản ánh trong quá trình và quá trình thể hiện trong mụe đích Mụe đích theo kiểu

nguyên lý quá trình phải được thể hiện trong mọi giai đoạn của quá trình đào

tao, Wentling, ?*" (1993) đã đưa ra eđe nguyên lý ehỉ đạo quá trình đào tạo; 1)

phải tạo hứng thú cho người học; 2) người học phải chủ động tham gia qua trình dạy và học; 3) người học phải được hướng dẫn và thường xuyên có được

thông tin phản hồi từ người dạy; 4) người học phải được cung cấp phương tiện

và vật liệu hỗ trợ quá trình học tập; 5) phải có nhiều cơ hội thực hành; 6) phải

xử dụng cúc phương pháp giảng dạy khác nhau một cách thích hợp.

-70 -

Như trên đã trình bày, việc xây dựng chương trình theo cách tiếp cận phát

triển có rất nhiều ưu điểm, phù hợp với xu thế phát triển của khoa học công,

nghệ cũng như sự hội nhập và toàn cầu hóa, như vậy có thể coi cách tiếp cận

này là một trong những cơ sở nền tảng để xây dựng CTDT theo học chế tin chi,

1.2.3, Cầu trúc chương trình đào tạo cấp đại học

*- Kiển thức của CTĐT cáp đại học

Kiến thức của CTĐT cấp đại học bao gồm hai thành phần:

- Kiến thức GDĐC bao gồm các học phần (học phần có thể được hiểu là

một môn học ngắn và có thể lắp phép được trong CTBT) thuộc 6 lĩnh vực:

Khoa học xã hội, Nhân văn, Khoa học tự nhiên và Toán học, Ngoại ngữ, Giáo

dục quốc phòng và Giáo dục thể chất Mục tiêu của thành phần này là tạo cho

người học tầm nhìn rộng, có thế giới quan khoa học và nhân sinh quan đúng,

dẫn; hiểu biết về tự nhiên, xã hội và con người; nắm vững phương pháp tư duy

khoa học; biết trân trọng các đi sản văn hóa của dân tộc và nhân loại; có đạo

đức, nhận thức trách nhiệm công dân; có năng lực xây dựng và bảo vệ Tỏ

quốc, trung, thành với lý tưởng Xữ hội chủ nghĩu, Kiến thức GDDC còn cung

cấp cho người học tiềm lực vững vàng, để một mặt, họ có thể học tốt các kiến

thức nghề nghiệp ở giai đoạn sau cũng như có thể cập nhật và nâng cao nghề

nghiệp suốt đời; mặt khác, khi cần thiết họ có thể đổi hướng nghề nghiệp cho

phù hợp với eáe biến động của thị trường lao động, Các học phần GDĐC có

thể tồn tại đưới dạng những môn học riêng biệt kiểu truyền thống, hoẶe dưới

dụng những môn học tích hợp từ một số ngành khoa học,

- Kiến thức GDCN bao gồm ba bộ phận: nhóm học phần cớ: /ði (kiến

thức eơ sở của ngành hoặc liên ngành, bao gồm cả các học phần khoa học cơ

bản phục vụ cho chuyên môn, ngoại ngữ chuyên ngành và khoa học quân sự

chuyên ngành; riêng đối với các chương trình đào tạo giáo viên còn bao pồm

cả phẩn kiến thức về tâm lý học, giáo dục học và lý luận dạy học bộ môn),

-21-

nhóm học phẫn e#uyên món ehính và nhóm học phần ehuyên món phụ (không, nhất thiết phải eó), nhằm eung cắp cho người học những kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp ban dầu,

Các khối kiến thức nêu trên có thể chứa các học phần thuộc ba loại: học phần bắt buộc phải học, học phần tự chọn (theo hướng dẫn của nhà trường) và

học phần tùy ý liêng khối kiến thức cốt lõi chỉ chứa các học phần bắt buộc

Khung chương trình đào tạo cẤp đại học sẽ quy định khối lượng và tỉ lệ

chung giữa các khối kiến thức, Chẳng hạn như bảng 1 sau đây:

Băng 1, Quy định về cấu trúc và khối lượng kiến thức tối thiểu cho eáe eẤp

đào tạo trong bậc đại học (tính bằng đơn vị học trình cơ bản) (Ban hành theo Quyết định 2677/GD-ĐT ngày 3/12/1993 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo)

tạo kiến | Giáo [ Töần [ Cốt [Chuyên | Chuyên | Luận

thức | dục | bộ | lõi | môn môn | văn

khóa | cương

Cao |Cao đẳngthựchành [ 120 | 30 | 90 a Hing | loyit

Cao ding thyehinh | 180 | 30 | 150 45 25 loại 2

Cao ding nghiệp vụ 120 50 10 45 loại

Co đẳng nghiệp vụ 160 | 50-90 | 70- 45 25

Cao ding su phym 3 | 160 90 70 | 4$

năm —- Đại | Đại học 4 năm 210 90 120 để 25 10

+22

Những quy định về khối lượng kiến thức tối thiểu eho các trình độ đào tạo

cấp đại học đã được thiết kế nhằm đâm bảo có sự tương đương với CTĐT đại

học cẤp khu vực và thế giới về khối lượng và cấu trúc kiến thức, đồng thời có

lưu ý tới những đặc điểm của GDĐH Việt Nam

~ Tỉ lệ giữa 2 khối kiến thức GDĐC và GDCN đối với trình độ đại học 4

năm cỡ 4/6,

~ Phần kiến thức cốt lõi không có quy định chung về khối lượng tối thiểu,

trừ các ngành sư phạm (được hiểu là các kiến thức về tâm lý học, giáo dục họe

và lý luận dạy học)

~ Kiến thức chuyên môn chính phải đạt được khối lượng tối thiểu là 45

ĐVHT, Trong khối kiến thức này, phần kiến thức và kỹ năng chuyên sâu được

bố trí ở dạng các họe phần tự chọn có hướng dẫn (theo chuyên ngành hẹp như

trước đây hoặc định hướng rộng theo các nhu cầu xã hội),

= Nếu có chuyên môn phụ thì phải đạt khối lượng tối thiểu 25 ĐVIHT

- Đối với các ngành nghề khoa học eơ bản và sư phạm, một bộ phận kiến

thức chuyên môn chính và phụ có thể nằm ngay trong khối kiến thức GDDC,

®- Quy định của Luật Giáo dục về “chương trình khung "

Luật Giáo dục năm 1998 đã đề ra ở Điều 36: “BO GD&DT quy định

chương trình khung gồm eơ cấu nội dung các môn học, thời gian đào tạo, tỉ lệ

phân bổ thời gian đào tạo giữa các môn học cơ bản và chuyên ngành; giữa lý

thuyết và thực hành, thực tập, Căn cứ vào chương trình khung, các trường, đại

học và cao đẳng xác định chương trình giáo dục của trường, mình”, Mặt khác,

Luật Giáo dục lại công, nhận ở Điều 55:

được quyển tự ehủ và tự ehju trách nhiệm theo quy định của pháp luật và thec

Điều lệ của nhà trường trong công túc sau đây: 1) xây dựng, chương trình, giác

trình, kế hoạch giảng dạy, học tập đối với các ngành nghề được phép đào

two ”

“Trường eao đẳng, trường đại học

-33-

Hai điều nói trên của Luật Giáo dục sẽ mâu thuẫn nếu không, đưa ra một

định nghĩa thỏa đáng về chương trình khung, Để giải quyết gây cắn đó, Vụ Dại

học Bộ GI2&ÐT đã thu thập ý kiến của đông đảo cán bộ giảng dạy, cán bộ quản lý giáo dục đại học và đưa ra quan niệm như sau;

Chương trình khung = Khung chương trình + Phản nội (dung cứng Phần nội dung cứng ở đây được hiểu là những nội dung cốt lõi, chuẩn

mực, tương đối ổn định theo thời gian và bắt buộc phải có trong chương trình đào tạo của các trường đại học và cao đẳng, Với quan niệm như vậy, có thể tìm

thấy ý nghĩa tương tự của khái niệm “chương trình khung” trong luật giáo dục

năm 1998 như các khái niệm được đưa ra ở các thuật ngữ “curriculum standard hoặc “eore currieulum” của giáo dục đại học quốc tế,

Như vậy, các chương trình khung, mà Bộ GD&ÐT ký bạn hành sẽ không, phải là một CTĐT hoàn chỉnh mà chi là phần nội dung cứng để đưa vào

CTĐT, từng trường sẽ bổ sung thêm phần nội dung mềm, cấu trúc, sắp xếp lại

các học phần một cách hợp lý để thiết kế ra CTĐT eụ thể Ngoài ra, khác với

chương trình khung, được ban hành cho từng ngành đào tạo cụ thể, một chương,

trình đào tạo eụ thể eó thể hàm chứa kiến thức từ một ngành (như kiểu chương, trình đơn ngành) hoặc từ một số ngành (như kiểu chương, trình ngành chính -

ngành phụ, song, ngành và 2 văn bằng),

1.2.4 Học chế tin chi

1.2.4.1, Khái niệm về môđun đùo tạo Khái niệm môđun có xuất xứ từ thuật ngữ La tỉnh ®Modulus”, với nghĩa

là “thước đo” chủ yếu được dùng trong xây dựng và để chỉ các bộ phận xây

dựng được tiêu chuẩn hóa, Cho đến giữa thể kỉ 20, khái niệm môđun mới được

truyền tải sang lĩnh vực kĩ thuật Nó được dùng để chỉ các bộ phận cấu thành của thiết bị kĩ thuật có các chức năng riêng, biệt và có mối liên hệ lẫn nhau, không nhất thiết phải hoạt động, độc lập Sau này, người ta đã chuyển khái

-24»

niệm môđun kĩ thuật sang khái niệm môdun trong đào tạo, với việc khai thác

các đặc trưng, của nó,

Tùy theo mục đích và cách tiếp cận của eáe nhà nghiên cứu về giáo dục,

đảo tạo đã có nhiều khái niệm, nhiều cách hiểu về môđun dạy học (hoặc

môđun đào tạo) Song cũng thống nhất ở một số quan điểm phổ biến sau:

+ Quan điểm 1; mỗi một môđun là một đơn vị trọn vẹn về mặt chuyên

môn, Vì vậy, nhờ những điều kiện cơ bản của mỗi môđun tương ứng với một

khả năng tìm việc Điều đó có nghĩa là việc kết thúc thành công, trong, trong,

việc học tập môđun này tạo ra những kĩ năng tối thiểu cần thiết cho tìm việc

làm, Đồng thời, mỗi môđun có thể hình thành một bộ phận nhỏ eủa chuyên

môn eủa một thợ lành nghềt”,

~ Quan điểm 2: môđun được hiểu là những phần trình độ được đào tạo

ngắn hạn, khép kín và kiểm tra, đánh giá được, Trình độ tổng thể được phân ru

thành các môđun, học xong mỗi môđun đều được kiểm tra và eẾp văn bằng,

chứng, chi Người học họe đến đâu có thể sử dụng ngay đến đó, không eằn phải

tổ chức thi tốt nghiệp!”!,

« Quan điểm 3; môdun được hiểu là những, phần trình độ có thể được

đánh giá xác nhận Nhưng các môđun thành phần đó luôn là một bộ phận của

trình độ nghề tổng thể Việc kiểm tra, đánh giá, xáe nhận kết quả theo các

môđun đơn lẻ không thay cho kì thí tốt nghiệp”,

Các quan điểm trên phù hợp với ý tưởng đào tạo theo môđun trong hệ

giáo dục chuyên nghiệp, đặc biệt đối với đào tạo nghề theo MKH (trong, cấu

trúc nội dung đào tạo nghề theo MHK) dễ thuận lợi eho quá trình giảng dạy và

học tập cũng như để có khả năng dùng chung một số kiến thức, kỹ năng nghề

cho nhiều nghề đào tạo khác nhau, øổi MK/ được ehia thành nhiều mô đụ,

tương tíng với công việc hợp thành mô đun kỹ năng hành nghề đó Với cấu trúc

như vậy, "môđun là một phần của MKH, được phân chia một edch logic theo

-38-

từng công việc (task) hợp thành của một nghề nào đó, có mở đầu và kết thúc rõ

rằng "Ít, + Quan điểm 4: khái niệm môdun được hiểu như là một đơn vị độc lập,

tự bản thân nó đã hoàn thiện, những đơn vị này có thể dùng, thêm vào những, đơn vị khác để nhằm hướng tới thành công của một nhiệm vụ lớn hơn hoặc lâu

dài hơn),

* Quan điểm 5: môđun được hiểu thuần túy là đơn vị học tập (học phần),

nội dung đào tạo được chia nhỏ theo mục tiêu đào tạo thành phần

Quan điểm 4 và 5 phù hợp với đào tạo theo học chế học phần trong hệ thống đại học và cao đẳng ở nước ta, Nội dung CTĐT được môđun hóa thành cúc học phần và eó thể lắp ghép với nhau dễ tạo nên một chương trình đào tạo dẫn đến một văn bằng,

Tuy có những quan điểm khác nhau về môdun như trên, nhưng chúng ta

có thể thấy đều thống nhất ở chỗ: môgun là những phần trình độ xác định,

được kiểm tra, đánh giá xác nhận Nó cho phép thích ứng liên tục với chương,

trình nhằm đảm bảo sự phù hợp của nó với nhu cầu “mở” của thị trường lao

động, Đào tạo theo môđun vừa mang tính độc lập tương đối vừa mang tính liên

thông đảm bảo nguyên lý tích lũy trình độ Vì vậy giúp người học hoàn thiện

trình độ ở mức tổng thể cao hơn Môđun có thể ảnh hưởng tới việc tổ chức, kết

cấu của quá trình đào tạo, Nó được thực hiện bởi thứ tự eáe giờ học dưới hình

thức giờ học định hướng vấn đề, giờ học dự án

1.3.4.2, Khái niệm về tin chi

6266

‘Theo Robert II, Bonthius!!: “†C là một đơn vị mà một tổ chức đào tạo

có thể đo dược khối lượng công việc của một môn học của mình Số lượng giờ

TC gắn cho một môn học thường được xác định bởi số lượng giờ lên lớp của

một tuần và số lượng tuần trong một học kì (session), Một giờ 'TC thường được

gún eho một buổi lên lớp 50 phút trong, một tuần trong khoảng thời gian một

học kì hai quý, học kì một quý hay một đợt học khác; ở phòng, thí nghiệm, thực

tập họa, nhục, nghệ thuật biểu diễn, giáo dục thể chất hoặc các loại hình đào

tạo tương tự thì một giờ TC được gán cho một buổi học từ 2 đến 3 giờ mỗi

tuần trong, một học kì một quý, học kì hai quý hay một đợt học khác Hệ thống

gid TC eho học kì một quý và học kì hai quý là hệ thống thông dụng nhất dể

do khối lượng công, việc của một môn học, Các tổ chức đào tạo dùng niên lịch

với học kì một phần ba năm thường dùng hệ thống gis TC của một học kì hai

quý, Các giáo trình theo lịeh học khác với học kì hai quý, kể cũ học kì hè, có

thể được tính theo giờ TC của đợt học hay tính theo giờ 'TC của học kì một quý

hay học kì hai quý”,

Dr.C, James Quann (Dai hoe Quée gia Washington) "! cho ring: TC hoc

tập là một đại lượng đo toàn bộ phần thời gian bắt buộc eủa một sinh viên bình

thường để học một giáo trình cụ thể, Thời gian toàn phần bao gồm ba thành tố

1) thời gian lên lớp; 2) thời gian ở phòng thí nghiệm, studio, thực tập hoặc các

phần việc khác đã được quy định ở thời khóa biểu; 3) và thời gian dành chc

đọc sách, nghiên cửu, giải quyết vấn đề, viết hoặc chuẩn bị bài Giờ của học k

hai quý hay của học kÌ một quý được Ấn định theo tỉ lệ sau đây của các git

thành phần được đành hàng tuần cho việc học môn đó; 1) các môn học |

thuyết - một giờ tiếp xúc hàng tuần cho một giờ TC (bao hàm 2 giờ chuẩn bị ¿

nha); 2) các môn học ở studio (một hình thức đạy học không hoàn toàn là bà

giảng hay thí nghiệm mà là kết hợp cá hai) hay phòng thí nghiệm = ít nhất là ;

6276

giờ tiếp xúc hàng tuần cho một giờ TC (bao ham | gid chuẩn bị ở nhà), 3) tự

nghiên cứu = ít nhất là 3 giờ làm việc hàng tuần cho một giờ TC

Và ở Việt Nam, “Quy chế học vụ bậc đại học theo học chế TC, 10/2005" của trường Đại học Bách khoa = Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh đã dưa ra khái niệm: *Tín chi là đơn vị quy chuẩn dùng để lượng hóa khối lượng, kiến thức và khối lượng học tập, giảng dạy trong quy trình đào tạo (bao gồm

toàn bộ thời gian để hoàn thành một môn học « học phần, một chương trình đào

tạo eụ thể như thời gian học lí thuyết trên lớp, làm bài tập, thực hành, tự học ) Tín chi efing là đơn vị để đo lường tiến độ học tập của sinh viên = đánh

giá dựa trên số lượng tín chỉ sinh viên đã tích lãy được, Một TC được tính bằng; 01 piờ giảng, trên lớp trong mỗi tuần của một học kì chính (một năm học có 2 học kì chính và một học kì hè Một học kì

chính thường, bao gồm 15 tuần đành eho các hoạt động giảng dạy, học tập và 3

tuần dành cho việc đánh giá kiến thức, Học kì hè gồm 6 tuần học và một tuần

thì); 2-3 giờ bài tập, thảo luận, thực hành, thí nghiệm mỗi tuần; một khối lượng,

kiến thức và hoạt động quy chuẩn tương đương Để hoàn thành khối lượng kiến thức của 01 TC sinh viên edn thém 2 = 4 giờ chuẩn bị, tự học mỗi tuần (ngoài giờ lên lớp)”,

* Tin chỉ học phí

TC học phí là một đơn vị dùng để lượng hóa chỉ phí của các hoạt động, giảng dạy học tập tính cho từng học phần, Học phí được xác định căn cứ theo

số học phần mà sinh viên được xếp thời khóa biểu trong họe kì và bằng tổng số

TC học phí của cáe học phần nhân với mức tiền học phí/01 T€ học phí, Mức

học phí do Hiệu trưởng nhà trường quy định cho từng, bậc học và từng hệ đào

tạo của học kì tương ứng,

* Hoe ché tin chi

-28-

Học chế tín ehi là phương thức đào tạo trong, đó sinh viên chủ động lựa

chọn từng học phần (tuân theo một số rằng buộc được quy định trước) nhằm

tích lũy từng, phần và tiến tới hoàn tắt toàn bộ chương trình đào tạo, được cắp văn

bằng tốt nghiệp

Để đạt bằng cử nhân (bachelor) sinh viên thường phải tích lăy đủ 120-136 TC

(Hon Kỳ), 120-135 TC (Nhật Bản), 120-150 TC (Thai Lan), v.V

1.2.4.3 Ưu, nhược điểm của học chế tín chỉ

* Undiém

Hé théng TC được truyền bá nhanh chóng và áp dụng rộng rầi trên thế

giới là bởi chúng có nhiều ưu điểm Có thể tóm tắt các ưu điểm chính của nó

như sau:

- Có hiệu quả đào tạo cao

Hệ thống TC cho phép ghỉ nhận kịp thời tiến trình tích lũy kiến thức và kỉ

năng của sinh viên để dẫn đến văn bằng Nó ho phép sinh viên chủ động xây

dựng kế hoạch học tập thích hợp nhất, ngắn hạn cũng như dài hạn phù hợp với

bản thân họ,

Hệ thống 'TC cho phép ghỉ nhận cả những kiến thức và kĩ năng học được

ngoài trường lớp để dẫn tới văn bằng, khuyến khích việc học tập của sinh viên

tạo eơ hội cho các sinh viên từ nhiều nguồn gốc khác nhau tham gia học đẹ

học một cách thuận lợi Về phương diện này có thể nói TC là một trong nhữn(

công cụ quan trọng để chuyển từ nền đại học tỉnh hoa (eliist) thành nền đạ

hoe dai ching (mass)

Khi hé théng TC duge kết hợp với việc lựa chọn các môn hoc, nd kim che

GDĐH trở nên một nền giáo dục hướng vào sinh viên và cá nhân hóa nhiều

hơn so với hệ thống có chương trình giảng dạy tương đối cứng nhắc

= C6 tinh mém déo và khả năng thích ứng eao

-20+

Với hệ thống TC, sinh viên có thé chủ động ghỉ tên học theo các học phần

khác nhau dựa trên những quy định chung, về co cấu và khối lượng, của từng,

lĩnh vực kiến thức, Nó ho phép sinh viên dễ dàng thay đổi ngành chuyên môn

của chính họ ở nửa chừng tiến trình học, ‘Thay cho việc sinh viên phải học lại

chương trình từ đầu, hệ thống TC phi nhận các công việc trước kia dẪn đến một văn bằng, chỉ đòi hỏi những công việc bổ sung cần thiết để hoàn tắt trí

thức của ngành ehuyên môn và cáe đòi hỏi liên quan,

Với hệ thống TC, việc đề xuất một môn học mới trở nên dễ dàng thực

hiện so với hệ thống cũ có chương trình giảng dạy được quy định cứng nhắc, điều này giúp cho các trường đại học có thể nhanh chóng đáp lại thị trường, trong việc cải thiện chương trình đào tạo cho thích hợp, Tính thích ứng đó được tầng cường hơn nữa do khả năng làm cân bằng yêu cầu của sinh viên,

tránh được việc giảm nhanh số lượng, Các trường, đại học có thể phân phối các nguồn lực cho các khoa “hợp thời trang” và cắt bỏ bớt những môn học giảng, dạy ở các khoa mà ít sinh viên có nhu eỀu học tập, So với hệ thống quản lí đào:

tạo truyền thống eũ, bản chất mềm dẻo của hệ thống 'TC cũng tạo điều kiện cho

việc cải cách chương trình giảng dạy một cách liên tục,

Hệ thống 'TC eung cấp cúc biến thể khác nhau trong; niên lịch giảng dạy,

vì việc học tập có thể được phân chia ra thành một loạt các phiin nhỏ ứng với

các khối lượng khác nhau của TC học tập được cắp, Đặc điểm đó của hệ thống,

TC tạo điều kiện để sử dụng trường đại học chọn cả năm bằng cách chấp nhận cúc học kì hè trở thành một bộ phận hữu cơ để cung, cấp học vấn đại học Học

kì hè thường kéo dài 6 đến 8 tuần và đem lại lợi íeh chủ yếu cho sinh viên ngắn

hạn, thí dụ eho các giáo viên phổ thông là những người phải làm việc trong,

suốt năm học, cho các sinh viên mong muốn học nhanh và cho những người

lớn tuổi muốn được tiếp tục giáo dục đảo tạo

~30-

Một điểm mạnh khác của hệ thống TC là nó chấp nhận sự di chuyển sinh

viên giữa các trường đại học với nhau (cả trong nước cũng như nước ngoài),

tạo điều kiện cho mọi cá nhân phát triển hết khả năng của mình bằng cách cho

phép họ chuyển từ một trường đại học đến một trường đại học khác tùy theo

khả năng và sở thích của họ Các TC có thể được xem như đã tạo ra một ngôn

ngữ chung giữa các trường đại học, điều đó làm cho việc chuyển tiếp sinh viên

giữa các trường đại học gặp ít khó khăn nhất

- Đạt hiệu quả cao về mặt quản lý và giảm giá thành đào tạo

Với hệ thống TC, kết quả học tập của sinh viên được tính theo từng học

phần (môn học) chứ không phải theo năm học, do đó việc hỏng một học phần

nào đó không cản trở quá trình học tiếp tục, sinh viên không bị buộc phải quay

lại học từ đầu Chính vì vậy giá thành đào tạo theo hệ thống TC thấp hơn so

với đào tạo theo chương trình cứng (niên chế)

Hệ thống TC tạo nên một sự liên kết giữa các đơn vị khối lượng công việc

hoạt động giáo dục được hoàn thành và số tiền chỉ phí dé thực hiện chúng khi

điều hành các trường đại học Các hoạt động hành chính, cả về quản lý và về

kinh tế, đều có thể biểu diễn qua các giờ TC: học phí được thu theo giờ TC,

phương tiện được cung cấp theo giờ TC, và các chương trình học tập cũng đòi

Nếu triển khai hệ thống TC trong một đại học lớn đa lĩnh vực có thê tê

chức những môn học chung cho sinh viên nhiều trường, nhiều khoa, tránh các

môn học trùng lặp ở nhiều nơi Ngoài ra, sinh viên có thể học những môn học

lựa chọn ở các khoa khác nhau Cách tổ chức nói trên sẽ tối ưu hóa việc sỉ

dụng các nguồn nhân lực và vật lực Cho phép sử dụng, đội ngũ giảng viên giỏ

nhất và phương tiện tốt nhất cho từng môn học

Kết hợp với hệ thống TC, nếu trường đại học tổ chức thêm những kì th

đánh giá kiến thức và kĩ năng của người học tích lũy dược bên ngoài nh

-31+

trường hoặc bằng con dường tự học để cấp cho họ một số 'TC tương đương, thì

sẽ tạo thêm eơ hội cho họ đạt văn bằng dai học, Hiện nay, ở Mỹ có lchoảng, trên

một nghìn trường đại học chấp nhận cung cắp TC cho những kiến thức và kĩ năng mà người họe đã tích lũy được trong euộc sống

*— Cáo nhược điểm của học chế TC và cách khắc phục

Bên cạnh những ưu điểm nỗi bật như trên, người ta thường nhắc đến

hai nhược điểm quan trọng sau đây của học chế TC;

- Cắt vụn kiển thức: Phần lớn các môđun trong họe chế TC được qui

định tương đối nhỏ, eỡ 3 hoặc 4 TC, do đó không đủ thời gian để trình bày kiến thức thực sự có đầu, có đuôi, theo một trình tự diễn biển liên tục, từ

đó gây Ấn tượng kiến thức bị cắt vụn, Đây thực sự là một nhược điểm, và người tụ thường khắc phục nhược điểm này bằng cách không thiết kế các

môđun quá nhỏ dưới 3 TC, và trong những năm cuối người ta thường thiết

kế các môn học hoặc tổ chức các kỳ thi có tính tổng hợp để sinh viên có cơ hội liên kết, tổng hợp các kiến thức đã học,

« Khó tạo nên sự gắn kết trong sinh viêm: Vì cáo lớp học theo médun thường không ổn định, khó xây dựng các tập thể gắn kết chặt chẽ như các

lớp khóa học nên việc tổ chức sinh hoạt đoàn thể của sinh viên có thể gặp

khó khăn, Chính vì nhược điểm này mà có người nói học chế TC “khuyến

khích chủ nghĩa cá nhân, không eoi trọng tính cộng đồng”, Khó khăn này

là một nhược điểm thực sự của học chế TC, tuy nhiên, một mặt, người ta

thường, khắc phục bằng cách xây dựng các tập thể tương đối ổn định qua cáo lớp khóa học trong năm thứ nhất, khi sinh viên phải học chung phần lớn cúc môdun kiến thức, và đảm bảo sắp xếp một số buổi xác định không

bố trí thời khóa biểu để sinh viên có thể tham gia các sinh hoạt đoàn thể

chung Mặt khác, ý thức cộng đồng được xây dựng trên cơ sở hợp tác tự

nguyện giữa các cú nhân sẽ vững chắe hơn là được áp đặt nhất loạt

-32-

1.2.4,4 Lịch sử đào tạo theo học chế tin chi

Trên thế giới, có hai mô hình tiêu biểu trong cách tổ chức giảng dạy đại

học; mô hình châu Âu cổ điển với các lớp học theo một chương trình khung

nhất định cho mọi người, và mô hình Bắc Mỹ với chương trình được cấu trúc

theo các môđun đa dạng, từng sinh viên có thể lựa chọn chương, trình học riêng

phù hợp với khả năng và điều kiện eủa mình Hệ thống tín chỉ là cái lõi của tổ

chức đào tạo theo mô hình thứ hai, Về lịch sử, hệ thống tín chi học tập Mỹ

hình thành xuất phát từ các mô hình châu Âu, đặc biệt là mô hình Anh và Đức

Mô hình Anh được du nhập sang, Hoa Kỳ và thống trị trong việc tổ chức, trong

các tiêu chuẩn và cáe chương trình giảng đạy của giáo dục đại học Mỹ cho đến

thể kỉ 19, Vào giữa thế kỉ 19, bắt đầu ở đại học Harvard xuất phát từ quan niệm

xem sinh viên là trung tâm của quá trình đào tạo và đòi hỏi việc tổ chức giảng

dạy phải sao cho mỗi sinh viên có thể tìm được cách học thíeh hợp nhất che

mình, eñng như tư tưởng eho rằng đại học phải nhanh chóng thích nghỉ đáp

ứng được những nhu cầu của thực tiễn cuộc sống, Trên cơ sở những tư tưởng

triết học đó, vào năm 1872 Viện Đại học Harvard quyết định thay thế hệ thống

chương trình đào tạo cứng gắn với eáe lớp học eố định bằng hệ thống chương

trình mềm đẻo cấu thành bởi các môđun mà mỗi sinh viên có thể lựa chọn một

cách rộng rãi, Có thể xem sự kiện đó là điểm mốc khai sinh hệ thống tín chi!"

Đến đầu thế kỉ 20, hệ thống tín chỉ được áp dụng rộng rãi hỀu như trong mọi

trường đại học Hoa Kỳ, Tiếp sau đó, nhiều nước lần lượt áp dụng hệ thống tí:

chi trong toàn bộ hoặe một bộ phận các trường đại học của mình: các nước Bắc

Mỹ, Nhật Bản, Philipin, Dai Loan, Hin Quốc, Thái Lan, Malaisia, Indonesia

Án Dộ, Senegal, Mozambie, Nigeria, Uganda, Camơrun Tại Trung Quốc, từ

cuối thập ki 80 dén nay hệ thống tín chi eñng lần lượt được áp dụng ở nhiều

trường đại học

+336

6 nude ta, trudng DHBK tp, HCM là trường đầu tiên thực hiện phương

thức tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ Bộ Giáo dục đã chọn trường làm

trọng điểm chỉ đạo thực hiện việc này từ năm 1993 = 1994, Với quyết tâm và

sự nhất trí cao, với sự chuẩn bị tương đối đầy đủ trường đã triển khai và đã thu được một số kết quả đáng khích lệ Sau một năm thực hiện, vào tháng 7/1994

Bộ Giáo dục đã tổ chức một Hội nghị rút kinh nghiệm tại trường, Ở Hội nghị này nhiều trường đã được cung cấp những thông tin về cơ sở lí luận của hệ thống tín chỉ, về quy trình kĩ thuật cần thực hiện để sử dụng nó, đã trao đổi và

học hỏi những, kinh nghiệm sinh động của trường ĐHBK tp HCM Sau Hội

nghị, nhiều trường đã quyết tâm triển khai cải tiến triệt để việc quản lí đào tạo theo hệ thống tín chi, một trong những trường chuẩn bị tốt và thực hiện ngay từ

năm học 1994 = 1995 là Đại học Đà L.ạt, Tuy nhiên cho đến nay, phương thức đảo tạo này vẫn còn mới mẻ, chưa

được tổ chức thực hiện một cách có hệ thống và phổ biến rộng rãi ở Việt Nam, nhất là đối với hệ thống giáo dục đại học và cao đẳng,

1.3, Hiện trạng áp dụng học chế TC ở Việt Nam

1.31, Vài nét về hệ thẳng “niên chế" áp dụng trong giáo đực đại học nước

tạ trước năm 1988

Sau năm 1975 hệ thống giáo dục đại học thống nhất của nước ta được xñy dựng theo mô hình chung của Miễn Bắc, tức là mô hình Liên Xô cũ Đó là

hệ thống áp dụng quy trình đào tạo theo “niên chế" với các đặc điểm sau Í!!;

- Các lớp học được xếp theo khóa tuyển sỉnh, chương trình học được xếp

chung cho mọi sinh viên cùng một khóa;

~ Đơn vị học vụ được tính theo năm họe, cuối mỗi năm học những sỉnh

viên nào đạt kết quả học tập theo qui định thì được lên lớp, sinh viên không đạt

thì bị ở lại lớp (lưu ban) học cùng sinh viên khóa sau, tức là phải học lại thêm một năm học,

.34«

= Thy mức quan trọng của môn học, việc đánh giá kết quả học tập

thường theo hai cách: £h có cho điểm, và kiểm tra chi xác định đạt hay không,

đạt, không đạt phải kiếm tra lại Không tính điểm trung, bình chung, trong học

bạ chỉ liệt kê điểm của các môn thỉ (được cho theo năm bậc)

1.3.2, Học chế học phần trong hệ thông đại lọc và cao đằng nước ta

1.3.2.1, Khái niệm vé “học phan "đơn vị học trinh”

Học phần

Học phần là đơn vị cấu thành của chương, trình đảo tạo, gồm tập hợp những,

tr thức về một lĩnh vực chuyên môn và được tổ chức giảng dạy trọn vẹn trong,

một học kì Hoạt động học tập, giảng dạy của một học phần bao gồm một hay

kết hợp một số trong, các hình thức kết hợp sau:

~_ Giảng dạy lí thuyết - tổ chức thành cúc lớp môn học;

~_ Giảng dạy, hướng dẫn thực hành, bài tập = tổ chức theo lớp hay theo

~_ Giảng dạy thí nghiệm, thực hành tại phòng thí nghiệm, xưởng;

~ _ Hướng dẫn thực tập, thực tập tốt nghiệp tại các cơ sở bên ngoài;

~ˆ Hướng dẫn đồ án, tiểu luận và luận văn tốt nghiệp theo từng, để tài,

Học phần có mã số riêng, một số học phần có các học phần tiền quyết, học

phần học trước hay học phần song hành,

Mỗi học phần dều có đề cương chỉ tiết thể hiện các nội dung: giới thiệu ton

tắt học phần; các học phần tiên quyết, học phần học trước, học phần sony

hành; cách đánh giá học phiin; nội dung chính các chương, mục; các gido trình

tài liệu tham khảo; .ĐỀ cương được khoa phê duyệt và công, bố cùng, vớ

chương trình đảo tạo, Nội dung để cương chỉ tiết được giảng viên thông, báo tó

người học trong buổi học đầu tiên của học phần,

Như vậy có thể nói học phẩn là khái niệm qui dịnh một khối lượng kiến thức tương đối trọn vẹn, được sử dụng để tạo thuận lợi cho người học tích lũy

dần kiến thức trong, quá trình học tập,

*- Họe phẩn bắt buộc Đây là các học phần trong CTĐT chứa đựng những nội dung chính yếu của ngành và chuyên ngành đào tạo mà sinh viên bắt buộc phải hoàn tắt đạt yêu cầu để được xét tốt nghiệp (khối lượng các học phần bắt buộc chiếm khoảng 70 = 80% khối lượng kiến thức của khối GIĐCN cho mỗi sinh viên)

` Học phân bắt buộc theo lựa chọn chuyên ngành hoặc hướng chuyên môn Đây là các học phần trong CTĐT chứa đựng những nội dung cơ bản của một chuyên ngành hay hướng chuyên môn, mà tất cả eáe sỉnh viên sau khi lựa chon hoặc được phân vào chuyên ngành đào tạo tương ứng đều bắt buộc phải

hoàn tit đạt yêu cầu để được xét tốt nghiệp

* Hoc phan và nhóm học phẩm tự chọn Đây là các học phần trong, CTĐT chứa đựng những nội dung cần thiết cho định hướng nghề nghiệp mà sinh viên có thể lựa chọn đăng kí học (khối

lượng eáe học phần tự chọn chiếm khoảng 20 30% khối lượng, kiến thức của

khối GDCN cho mỗi sinh viên), học phần tự chọn được xếp theo từng nhóm,

Để đủ điều kiện tốt nghiệp, sinh viên phải hoàn tắt đạt yêu cầu một số học phần nhất định trong từng nhóm,

* Hoe phan tiên quyết

Học phần A là học phần tiên quyết của học phần B, khi điều kiện bắt

buộc để đăng kí học học phần B là sinh viên đã đăng kí học và hoàn tẤt đạt học phẩn A (ví dụ: học phần ?êm lý học lứa tuổi và tâm {0 học sư phạm có học phần tiên quyết là 74m jý học đại cương; hay học phẦn /lóa sinh học có học

phần tiên quyết là: //ớa đại cương),

* Hoe phan học trước

+46 «

Học phẩn A là học phần trước của học phần B, khi diều kiện bắt buộc để

đăng kỉ học học phân I3 là sinh viên đã đăng kí và được xác nhận học xong học

phần A (có thể chưa đạo, Sinh viên dược phép đăng kỉ học học phần B vào học

kì học tiếp sau học kì đã học học phần A (ví dụ Động vật không xương sống lÀ

học phần học trước của học phần Động vật có xương sóng, Riêng đối với Thực

tập tốt nghiệp và Đẳ án tốt nghiệp, đương nhiên tắt cả các học phần bắt buộc

trong CTĐT đều là các học phần học trước),

* Hoe phẩn song hành

Học phẦn A là học phần song hành của học phần B, khi điều kiện bắt

buộc để đăng kí học học phẩn B là sinh viên đã đăng kí học học phần A Sinh

viên được phép đăng kí học học phần B vào cùng học kì đã đăng kí học học

phần A hoặc vào các học kì tiếp sau (thông thường, các học phần thực hành/thí

nghiệm nếu được tách riêng mới có học phần song, hành là học phần lý thuyết),

* Hoe phan thay thế, học phần tương đương

Học phần tương đương được hiểu là một hay một nhóm học phần thuộc

€CTĐT một khóa = ngành khác đang, tổ chức đào tạo tại trường được phép tíeh

lũy dé thay cho một học phần hay một nhóm học phẩn trong CTĐT của ngành

đào tạo,

Khái niệm học phần thay thế được sử dụng khi một học phần có trong

CTĐT nhưng, nay không còn tổ ehứe giảng dạy nữa và được thay thế bằng một

học phần khác đang còn tổ chức giảng dạy, Các học phần hay nhóm học phần

thay thể hoặc tương đương do khoa quản lí chuyên môn đề xuất và là các phần

bổ sung cho CTĐT trong quá trình vận hành Học phần thay thế hoặc tương

đương được áp dụng cho tất cả các khóa, các ngành hoặc chỉ được áp dụng hạn

không hoàn toàn như nhau Í?! (ĐVHT eơ bản = 18 tiết giảng lý thuyết hoặc

thảo luận = 30 + 45 giờ thực hành thí nghiệm = 45 + 90 giờ thực tập tụi cơ sở

45 + 80 giờ chuẩn bị tiểu luận hoặc luận văn) Trong định nghĩa ÐVHT ở nước

ta không qui định rõ thời gian huẩn bị cho một tiết học ở lớp, mà số giờ lên

lớp trong một tuần khá cao (thường 30 tiết trở lên), Như vậy, theo định nghĩa

hiện tại thì tính toán theo khối lượng học tập của sinh viên, ĐVHT học trình ở

nước ta bằng cỡ 2/3 tín chỉ Mỹ Do đó khối lượng kiến thức tối thiểu qui định cho bằng cử nhân 4 năm của nước ta hiện nay là 210 ĐVHT,

1.3.2.2 Bản chất của học chế họe phần

Để phù hợp với công cuộc “đổi mới” kinh tế - xã hội ở Việt Nam, từ năm 1986 hệ thống, giáo dục đại học có nhiều đổi mới Việc đưa học chế học phẳn vào toàn bộ hệ thống GDDH Việt Nam từ năm 1988 đến nay là một trong, các đổi mới đó, Học chế học phần có đặc điểm cơ bản sau '?!,

~ Bản chất của học chế này là sự ¿íeh ly đân (aeewnulation) kiến thức

- Kiến thức được môđun hóa thành các học phần Học phần là một môđun kiến thức tương đối trọn vẹn và không quá lớn (thực chất học phần là

một môn học nhỏ, tương ứng, với thuật ngữ sð/ee của Mỹ) có thể lắp phép

với nhau để tạo nên một chương trình đào tạo dẫn đến một văn bằng, người học có thể tích lñy dần trong quá trình học tập,

~ Để đo lường kiến thức theo khối lượng, lao động, học tập của người

học, khái niệm DVHT dit được đưa vào, đơn vị này về bản chất đồng nhất với

khái niệm ezedi của hệ thống giáo dục đại học Mỹ

+ Dé lam cho các chương trình đào tạo mềm dẻo, có 3 loại học phần được qui định; học phần bắt buộc phải họe, học phần lựa chọn theo hướng dẫn

của nhà trường và học phần tự chọn tùy ý, Ngoài ra cũng có quy định về việc

-38-

được học thêm ngành đào tạo chính (major), ngành đảo tạo phụ (minor) hoặc

thêm văn bằng thứ hai

~ Với tỉnh thần tích lũy kiến thứe, mỗi họe phần được đánh giá bằng một

điểm (theo thang mười bậc) là các kết quả tổng hợp của eáe đánh giá bộ phận

và của một kỳ thỉ kết thúc, Có qui định điểm tối thiểu eần đạt được (thường là

điểm 5) để xem như học phần được tích lữy Kết quả học tập chung của học kì,

năm học, hoặc khóa học được đánh giá bằng điểm đứng bình chưng: đó là

điểm trung bình của các học phần đã tích lây với trọng số là số ĐVIIT của

- Việc đánh giá kết quả học tập được thực hiện nhờ điểm trung bình

chung với trọng số là số lượng,'TC của các môdun

*- Khác nhau

~ Các môđun kiến thức trong học chế TC của các trường đại học Mỹ

được thiết kế theo trình độ năm học của sinh viên, tạo điều kiện thuận lợi cho

lựa chọn và lắp ghép và nói chung mỗi môđun bao gồm 3 hoặc 4 TC; các học

phần trong các chương trình học ở các trường đại học nước ta đôi khi được

thiết kế theo kiểu chia cắt cơ học, có một số học phần quá dài (hon 4 DVHT)

hoặc có học phần quá ngắn (1 + 2 ÐĐVHT)

“396

« Đối với các chương trình đào tạo của Mỹ có nhiều môdun khác nhau

được đưa ra để sinh viên lựa chọn nên mức độ tự do lựa chọn cao hơn; trong các chương trình đảo tạo đại học nước ta thường có rất ít môdun để lựa chọn,

~ Lớp học theo học chế TC ở Mỹ thường được sắp xếp theo môđun, còn

lớp học theo học chế học phần ở Việt Nam vẫn sắp xếp theo khóa học,

+ Ở cúc trường đại học Mỹ có hệ thống cố vấn học tập (CVHT) đầy đủ

để tư vấn cho sinh viên lựa chọn môđun và thiết kế qui trình học tập, mỗi sinh viên vào trường được gắn với một CVHT; đối với họe chế học phần ở nước ta chưa có hệ thống CVHT nay

= TC & MY được quy định theo số giờ học mỗi tuần kéo dài trong một

học kỳ, tùy theo học kỳ ngắn hay dài mà TC lớn hay nhỏ (ví dụ semester eredit

bằng cỡ 1,5 quarter eredit vì semester kéo dài khoảng 15 tuần, quarter kéo dài

khoảng 10 tudn); DVHT của tá được qui định bằng tổng số 15 tiết học lý thuyết ở lớp mà không nói rõ số giờ học trong tuẫn,

~ Trong hoc ché TC & MY có qui định số giờ lao động học tập tối thiểu cần thiết của sinh viên cho một giờ lên lớp (thường là 2/1), Để qui định này

thực sự được thực hiện, ở các trường đại học Mỹ áp dụng rộng rãi phương, pháp dạy và học đảm bảo tính chủ động tích eựe của sinh viên, do trình độ giáo

viên và điều kiện vật chất để áp dụng phương pháp dạy và học đó cũng được

đảm bảo đầy đủ (tài liệu học tập, thư viện, phòng thí nghiệm clin cho sinh vién lam viée ) Vide qui định khối lượng tài liệu học tập và tham khảo mà sinh

viên phải đọc đối với một môđun và cách ra đề thì cho médun đó dựa vào yêu

eÌu của môn hoe vi khối lượng tài liệu học tập qui định (ehứ không phải dựa vào những điều mà giảng viên đã trình bày ở trên lớp) cũng cho phép kiểm tra

việc chuẩn bị ngoài giờ học, Ở Việt Nam chưa có qui định nói trên đối với học

chế họe phần và cũng chưa đủ điều kiện để thực hiện qui định như vậy, Vì khối

lượng lên lớp mỗi tuần khá lớn (thường trên 30 tiết /tuần) nên ở Việt Nam thực

-42-

4T, Như vậy là ngay trong ĐHQG tp, HCM cách định nghĩa TC và cách

thiết kế môn học cũng không giống nhau,

- VỀ tổ chức đăng kỹ học phẩm: Các trường đều tổ chức đăng ký học

phần vào đầu học kỳ, Đối với sinh viên chính quy, các trường có qui định số

TC tối thiểu và tối da được phép đăng ký học trong một học kỳ (14 + 20 TC ở

ĐHIBK tp, HCM; 18 + 35'TC ở ĐH KHÍN thuộc ĐHQG tp, HCM; 22 + 40 TC

ở Đại học Cần Thơ) !#!91, Đối với sinh viên học kì một hoặc cả năm thứ

nhất hầu như không tổ chức đăng ký vì chương trình đào tạo bao gồm hầu hết

- ề điều kiện, phương pháp day và học: ĐHBK tp HCM là nơi đảm

bảo tài liệu học tập tương đối tốt: Mỗi môn học (học phần) được qui định phải

cỏ ít nhất một tài liệu tiếng Việt, một tải liệu tiếng Anh và một tải liệu tham

khảo khác Ở các trường khác việc đảm bảo tải liệu có yếu hơn, Về điều kiện

giảng dạy, ĐHBK tp, HCM có trang bị máy chiếu hắt ở mọi phòng học và máy

chiếu đa phương tiện cho 17 giảng đường, các trường khác cũng có nhiều cố

gắng về phương diện này Tuy nhiên, phương pháp dạy và học mới nhằm dạy

cách học, đảm bảo tính chủ động của sinh viên và tận dụng eông nghé mới được

sử dụng chỉ ở một bộ phận giáo viên và hge phiin, chưa trở thành phổ biến trong

cúc trường áp dụng học chế TC Như vậy vấn đề đổi mới phương pháp dạy vì

học chủ yếu không phải ở phương tiện, trang, bị mà là ở con người

- Về tổ chức thụ học phí: học phí được thu theo số lượng học phần mi

sinh viên đăng ký, giá mỗi học phần được tính tày theo số giờ lý thuyết, bài

tập, thực tập „„ (DHBK tp, HCM quy đổi ra 7€ học phí đối với mỗi học phần

để định giá học phần),

- Về hệ thẳng cổ vấn học tập: Hệ thông CVHT thường được tổ chức ¢

các trường gắn với cúc lớp khóa học, đôi khi CVHT được gọi là chủ nhiệm lớt

-43-

khóa học, Các phiếu đăng ký học phần phải được thông qua và có chữ ký của

CVHT (ĐHBK tp, HCM)

- VỀ các tô chức sinh hoạt tập thể trong cộng đồng sinh viên: Dây là vẫn

đề nhiều người quan tâm, vì nó liên quan đến một nhược điểm của học chế TC Cúc trường áp dụng học chế TC đều tổ chức hai loại lớp học: /ớp khóa học

gồm các sinh viên đăng ký vào học cùng, ngành đào tạo ở năm đầu tiên, /p

học phẩm gồm các sinh viên cùng học một học phần, Lớp khóa học giữ cố định

trong cả khóa họe, nơi hình thành các tổ chức đoàn thể của sinh viên Lớp học

phần thường là tạm thời, nơi thông báo các thông tin về học tập và tổ chức các sinh hoạt học tập liên quan đến học phần Để các sinh hoạt của lớp khón học và

các đoàn thể không vướng thời gian học ở các lớp của sinh viên, mọi sinh hoạt của lớp khóa học đều tổ chức vào thứ bảy và chủ nhật ĐHBK tp HCM tổ chức tốt các hoạt động, “mùa hè xanh”, vận động quyên góp ximăng, xây hàng,

trăm "cầu Bách khoa" cho các vùng nông thôn Đồng bằng Sông Cửu Long, Cúc sinh hoạt theo ehui để tỏ ra hấp dẫn đối với sinh viên và rắt có hiệu quả: sinh viên tham gia các sinh hoạt tăng cường kỹ năng, giao tiếp, hoặc tổ ehức đi

phỏng vấn người nước ngoài ở các cơ sở du lịch và về trình bày lại trong các

hội thảo nhằm tăng cường năng lực ngoại ngữ Đối với các lớp học phần, do

sức ép của khối lượng học tập lớn nên sinh viên cũng tự động tổ chức các hình thức trao đổi học tập theo nhóm để hỗ trợ nhau trong việc chuẩn bị bài tip

Nói chung tuy việc tổ chức lớp theo khóa học hoàn toàn cố định bị phá vỡ,

“lớp khóa họe” tương đối ổn định trong một vài năm đầu vẫn được duy trì để

tổ chức mọi sinh hoạt đoàn thể của sinh viên, kết hợp với các “lớp học phần”

tạm thời Hơn nữa, với sự sáng tạo của sinh viên trong hoàn cảnh mới, với sức

ép mạnh mẽ của khối lượng học tập đòi hỏi tính chủ động cao của sinh viên,

nhược điểm liên quan của học chế 'TC có thể được khắc phục tốt 'Thành tích

-44-«

hoạt động, sinh viên và Đoàn Thanh niên Cộng, sản Hồ Chí Minh của DHBK

tp, HCM trong, phong, trào sinh viên tp, HCM chứng, tỏ điều đó,

- Về việc chuyển tiếp TC: Học chế TC đã được thực hiện ở một số

trường, đại học trong hơn một thập niên nhưng việc phát huy một trong, những,

vu điểm lớn của nó là chuyến điếp TC chưa được triển khai, Lý do là phạm vi

áp dụng học chế TC còn hẹp; chưa có các định mức thống nhất, thiết kế thống

nhất trong cd nude va cũng chưa có các hoạt động, điều phối để liên kết các

trường tạo điều kiện thuận lợi cho việc chuyển tiếp 'TC đó

Qua việc triển khai học chế TƠ ở một số trường đại học nước ta, cô thi

thấy rõ học chế này mang lại nhiều lợi Ích trong công tác giáo dục đào tạo ¿

trường đại học: nó làm eho sinh viên ehủ động hơn trong hoạt động học tập

đặc biệt nó tạo một tác phong, công nghiệp đối với mọi hoạt động, của nh

trường, kể cà trong sinh viên và trong giáo chức, vì mọi hoạt động, đào tạ

trong trường phải được khớp nói đúng thời gian và địa điểm Với học chế TC

việc hỗ trợ sinh viên thuộc diện chính sách hoặc diện học yếu phải kéo dài thử

gian học tập thuận lợi hơn nhiều so với kiểu học theo niên chế "1,

'Tuy nhiên, việc triển khai học chế TC cũng gặp rất nhiều khó khăn x

phía những người trực tiếp thực hiện: đổi với sinh viên = những, người chuyỶ

trực tiếp từ bậc Trung học phổ thông sang bậc Đại học hết sức ngỡ ngàng, v

mọi mặt Học chế 'TC tạo nên bước chuyển khá đột ngột, họ phải mắt một th

gian để làm quen, Đối với giáo viên, khó khăn lớn nhất là tình trạng, quá

hiện nay của hoạt động giảng, dụy ở tẤt cà mọi trường đại học làm họ khôi

còn đủ thời gian để dầu tư vào việc cải tiến phương pháp giảng dạy va ede he

động khúc mà học chế TC đòi hỏi Hơn nữa, học chế TC làm cho mức độ tự

của giảng viên giảm nhiều vì họ phải gắn với các giờ học và lớp học xúc đị

phân bổ trong suốt cả học kì, rất khó bố tí tập trung, thời gian cho các hoạt độ

.4§‹

khác ở ngoài trường, Từ đó cần có những vận động để hoạt hóa sinh viên và

ning cao trách nhiệm của giáo viên thì việc triển khai học chế TC mới thuận lợi 1.4 Quy trình phát triển chương trình đào tạo theo học ehé tin chỉ "

Như đã phân tích trên đây, học chế học phần được ấp dụng, hiện tại tron;

toàn bộ hệ thống GDĐH nước tà đã sang một sổ yếu tổ của học chế mê

nhung chia /hật mêm dẻo vì chưa tận dụng hết các biện pháp tạo nên sự me " đèo đó, VÌ vậy việc chuyển đổi sang học chế 'TC có nghĩa là cải tin h ni học phần, Quá trình chuyển đổi không có nghĩa là xóa bỏ học chế ¬ ‘a chuyển sang học chế khác, mà là edi tidn học chế đang sử dựng để tăng "

độ mầm dẻo, cơ động eủa nó VÀ với quan niệm như Vậy, quy trình phát triển chương, trình đào tạo theo học chế TC bao gồm 5 giai đoạn;

~_ Phân tích tình hình;

~_ Xác định mục đích chung, và mục tiêu;

'Thiết kế, + Thử nghiệm CTĐT;

-_ Đánh giá,

Ve Dinh gla

Grbr

Các giai đoạn phát triển CTĐT

1,4,1, Phân tích tink hinh

“Trong giai đoạn này, cẦn thực hiện các công việc sau:

~ Nhu cầu đào tạo của người học và của xã hội;

~ Phân tích các điều kiện dạy và học trong và ngoài trường (cơ sở vật

chất, đội ngũ giáo viên, .);

- Đánh giá CTĐT hiện hành,

1.4.2 Xde dink myc dich chung va mye teu

- Xác định mục đích đào tạo ehung eủa khóa (ngành) học;

« Dưa ra mục tiêu cụ thể của CTĐT cần biên soạn

1.4.3, Thiết kế CTDT

~ Xúc định khối lượng kiến thức và nội dung các học phần (trên cơ sử

của mụe tiêu đào tạo);

« Mã hóa và đưa ru danh mục các học phân;

- Quy đổi khối lượng các học phần từ ÐVHT sang TC;

«AT

- Phân bố thời lượng day, hoe (96 giờ lên lớp, tự học, bài tập, thực

hành, ) cho mỗi học phần;

« Quy định các thuộc tính của học phần (các điều kiện dể đăng ký học

phần: học phần tiên quyết, học phần học trước, học phần song hành);

~ Lựa chọn eáe phương pháp giảng dạy, phương tiện hỗ trợ giảng dạy,

phương, pháp kiểm tra, thí thích hợp để đánh giá kết quả học tập;

« Xây dựng biểu đồ CTĐT toàn khóa (thể hiện được logie trình tự các học phần);

~ Đưa ra đề cương, chỉ tiết các học phần;

~ Biên soạn CTĐT eụ thể cho ngành,

144, Thử nghiệm CTDT

~ Xác định phạm vi và quy mô đào tạo thử nghiệm;

~ Biên soạn cdc công eu giám sát và quản lý đào tạo thử nghiệm;

+ Tổ chức đúc rút kinh nghiệm; “

- Điều chinh, bỗ sung CTĐT,

1.4.5 Đánh giá CTĐT

- Đánh giá tính ehất nhận được của CTĐT;

« Đánh giá hiệu suất và hiệu quả trong quá trình đào tạo (chất lượng, đào tạo so với mục tiêu đã đề ra, chỉ phí nguồn lực hợp lý);

« Đánh giá hiệu quả ngoài của quá trình đào tạo (chất lượng đào tạo tới

nơi sử dụng người tốt nghiệp, tới xã hội và người học);

~ Hoàn thiện ŒTĐT và triển khui,

“ARs

KẾt luận chương 1

"trong chương này tác giả đã nghiên cứu:

„ Những định hưởng, cơ bản về đổi mới mục tiêu, nội dung, chương, trình dào

tạo

“Tổng quan về CTĐT theo học chế TC

Để đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng cao đáp ứng được nhủ cẦu của

thị trường, lao động trong, thời hội nhập quốc tế, trường Đại học Nông nghiệp Ï

cần phải phát triển CTĐT cho ngành SPKT theo hướng mềm đẻo hơn, hướng

về người học và CTĐT theo học chế 'TC sẽ đáp ứng được yêu clu nay,

-49-

CHƯƠNG 2 ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO HIỆN NAY CỦA NGÀNH SƯ PHẠM KĨ THUẬT NÔNG NGHIỆP TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NÔNG NGHIỆP I

2.1, Giới thiệu về Khon Sư phạm Kỹ thuật - Trường Đại học Nông nghiệp I 2.1.1 Trường Đại học Nông nghiệp 1

"Trường Đại học Nông nghiệp I (tiền thân là Trường Đại học Nông Lâm) được thành lập ngày 12/10/1956 theo Nghị định số 53/NL-NÐ của Bộ Nông,

Lâm nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa Sau 50 năm xây dựng và trưởng thành, đặc biệt sau gần 20 năm đổi mới, “Trường có quy mô đào tạo vào loại

lớn của đắt nước, với đầy đủ cáe ngành, nghề đào tạo về nông nghiệp và phát

triển nông thôn Hiện tại Trường có 29 ngành và chuyên ngành đào tạo đại học, 18 chương trình đào tạo eao học và 10 ngành đào tạo tiến sỹ; hơn 17500 sinh viên; 854 nghiên cứu sinh và học viên eao học; 993 cán bộ công, nhân viên, trong đó có 524 cán bộ giảng dạy (với 26 Giáo sư, 106 Phó Giáo sư và hơn 200 Giảng viên chính) làm việc tại 11 khoa, 42 bộ môn, 10 viện, trung tim

va cong ty,

Cho đến nay, Trường đã đảo tạo cho đất nước gần 50 nghìn Kỹ sư, Cử nhân, Bác sỹ thú y, gần 300 Tiến sỹ và hơn 1 nghìn Thạc sỹ Về nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ, Trường đã tạo ra hàng chục giống cây trồng, vật

nuôi mới, hàng, chục mẪu máy, xây dựng, hàng trắm quy trình, công nghệ kỹ thuật

tiến bộ, mô hình tổ chức và quản lý sản xuất, phục vụ đắc lực cho việc phát triển kinh tế - xã hội

Trên trường quốc tế, Trường có quan hệ hợp tác đào tạo, nghiên cứu khoa học với 26 quốc gia, trên 58 tổ chức quốc tế, các trường Đại học, Viện

nghiên cứu Trường đã đào tạo cho hai nước bạn Lào và Campuehia gần 600

-80~

Kỹ sư, Bác sỹ thú y và hàng chụe Thạc sỹ, Tiến sỹ và đã cử hơn 100 lượt cán

bộ của Nhà trường làm chuyên gia giáo dục, hợp tác nghiên cứu khoa học, phát

triển sản xuất nông nghiệp eho hàng chục nước trên thế giới Nhà trường đã có

2 Nhà giáo Nhân dân, 54 Nhà giáo Ưu tú, Trong, suốt quá trình xây dựng và

phát triển, Nhà trường đã được tặng thưởng nhiều Huân chương, phần thưởng,

cao quý eủa Đảng và Nhà nước, Năm 2001, Nhà trường được tặng thưởng

Huân chương Hồ Chí Minh, năm 2006 được phong tặng danh hiệu Anh hùng

Lao động,

2.1.2, Khoa Sư phạm Kỹ thuật

Khoa Sư phạm Kỹ thuật được thành lập ngày 10/1/1998 tại trường

ĐHINNI với nhiệm vụ đào tạo giáo viên KTNN trình độ cử nhân cho cúc

trường trung học phổ thông, các trường dạy nghề, trung cấp nông nghiệp, cac

đẳng nông nghiệp cũng như đào tạo giáo viên dạy KTNN trong các trung, tân

kỹ thuật tổng, hợp và hướng nghiệp, trung tôm giáo dục thường xuyên, trun;

tâm khuyến nông,

Là một đơn vị đào tạo mới thành lập, với đội ngũ giảng viên nhỏ bé

hiện Khoa SPKT ehi eó 9 cán bộ công nhân viên, trong đó gồm 8 giảng viên: |

“Tiến sỹ, 6 Thạc sỹ và 1 đang theo học trình độ thạc sỹ Đây là các giảng, viêt

chuyên giảng dạy các học phần về Tâm lý học, Giáo dục học và Sư phạm kj

thuật, quy mô đào tạo ít nhưng, lại đa dạng, về mục tiêu đảo tạo, Tuy nhiên, việ

mở khoa 8PKT trong một trường Kỹ thuật như Đại học Nông nghiệp I là mộ

mô hình mới, có nhiều ưu việt, đó là:

-_ Tập hợp được đội ngũ giảng viên và chuyên gia giỏi tham gia đảo tụ

giáo viên dạy KTNN,

- _ Sử dụng được các cơ sở vật chất sẵn có dễ đào tạo giáo viên K”TNN như: cá

giáo trình chuyên ngành hiện đại, cập nhật; nhiều phòng học được trang L

thiết bị dạy học công nghệ mới (máy chiếu vật thể, máy chiếu hi

-51-

ptojeetor ); hệ thống, phòng thí nghiệm hiện đại, dầy dủ cho các chuyên

ngành KTINN; các co sở rèn nghề bao gồm ác khu trại thí nghiệm, hệ thống, nhà lưới, bệnh viện thú y, hệ thống, ao nuôi trồng thủy sản, các khu trình diễn

mô hình sản xuất nông nghiệp hiện đại

~_ Chỉ cần tuyển dụng thêm một số giảng viên để dạy khối kiến thức sư

phạm và trang bị kỹ năng sư phạm cho giáo viên KTNN,

Rõ rằng đây là một mô hình gọn nhẹ, tiết kiệm mà vẫn có thể đảm bảo chất lượng, đào tạo Qua chặng, đường 9 năm, Khoa đã đào tạo được gin 500

Cử nhân Sư phạm KTNN, số này chủ yếu hiện đang công tác và làm nhiệm vụ

giảng dạy về KTNN tại một số trường đại học; củo đẳng; trung cấp nông,

nghiệp; các trường, trung học phổ thông; trung học cơ sở; các trung tâm, trạm

khuyến nông, và các trung tâm hướng nghiệp, dạy nghề của một số tỉnh thành trong cả nước, Có thể nói, với eơ sở vật chất của Nhà trường cũng như của

Khoa Sư phạm Kỹ thuật hiện nay (riêng Khoa được trang bị một phòng thực

hành phương pháp dạy học với 1 máy chiếu vật thể, 2 máy chidu Projector, 1 máy chiếu Overhead, $ máy tính và nhiều những dụng eụ thiết bị phục vụ cho học tập khác) về cơ bản có thể đáp ứng được phần nào những yêu cầu cho việc đổi mới phương pháp dạy - học, có thể ứng dụng; đảo tạo theo học chế 'TC như tỉnh thần đổi

mới đối với bậc giáo dục đại học hiện nay của Chính phủ: “Học chế tín chỉ sẽ

được áp dụng trong hẳu hết các trường, đại học nước ta vào năm 2019” (Báo cáo của Chính phủ về tình hình giáo dục tại kì họp thứ 6 Quốc hội khóa XJ)

2,2, Phân tích đánh giá chương trình đào tạo hiện hành

Khoa SPKT hiện đang áp dụng CTĐT ban hành theo Quyết định số 25

ngày 14 tháng 01 năm 2004 của Hiệu trưởng Trường, Đại học Nông nghiệp I (phy lục 2,1)

Trên cơ sở €TĐT hiện hành, tác giả tiến hành phân tích, đánh giá theo các nội dung sau:

-52-

2,2,1 Về nội dung đào tạo

Cấu trú và khối lượng kiến thức của chương trình:

~ Kiến thức giáo dục đại cương: 90 ÐĐVHT

- Kiến thức giáo dục chuyên nghiệp: 119 DVHT,

(CTĐT ban hành theo Quyết định số 25 ngày 14 thúng 01 năm 2004 của Hiệu

trưởng Trường, Đại học Nông, nghiệp I) Nội dung chương trình :

- Kiến thức giáo đực đại cưỡng :

1 _| Soạn thảo văn bản " 3 | 2

S536

4 Qạuản lý hành chính Nhà nước - Quản lý pjáo dục | 2 | 3 |

+ Kiến thức giáo dục chuyên nghiệp:

3] [Cong nah sinh hoe _ L2 | 4

4 | Ditruyén hge ning cao 3 4

_ | Hoạt động giáo dục ở trường PTTH

Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục

Đại cương về phương pháp dạy học

| |_ | _| Thuốc bảo vệ thực vật Động vật hại nông nghiệp

Kỹ thuật chăn nuôi bò sữa

Kỹ thuật chăn nuôi lợn hướng nge

Kỹ thuật trồng rong biển

Qua bảng 2,1 có thể nêu lên một số nhận xét sau;

Khối lượng kiến thức toàn khóa là 209 ĐVIT, ít hơn 1 DVHTT so với khung CTĐT cấp đại học được ban hành tại Quyết định 2677/GD-ĐT ngày 3/12/1993 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tụo (qui định khối lượng kiến thức toàn khóa là 210 ĐVHT);

Tỉ lệ giữa khối kiến thức GDĐC và khối kiến thức GDCN là 90

ĐVH/I19 ĐVHT (khác với qui định trong khung TT bạn hành tại quyết định 2677/GD-ĐT là 90 ĐVH/120 DVI IT),

Khối lượng kiến thức tự chọn chỉ chiếm 6 ĐVHT/209 ĐVHT (2,87%); tỉ

lệ cúc học phần tự chọn là 13/71 (18,3%), nhưng theo quỉ định sinh viên

chỉ được chọn 2 đến 3 học phần trong số các học phần tự chon (sao cho

tổng khối lượng kiến thức của cáe họe phần = 6 ĐVITT)¿ mặt khác các

=56-

học phần kiến thức tự chọn trong CTĐT hoàn toàn nằm trong, phân kiến

thức chuyên môn của khối kiến thức GDCN, không có học phần nào

nằm trong phần kiến thức cơ sở ngành, Điều này thể hiện sự cứng, nhắc

về nội dung CTDT hiện hành đối với ngành SPKT tại trường ĐHNNI,

hạn chế sự lựa chọn các học phần cũng như tính liên thông dào tạo

(chuyển đổi ngành nghề hoặc học văn bằng hai) trong và ngoài nhà

trường theo nhụ eẦu của người học cũng như nhủ cầu của thị trường

Một trong, những mục tiêu chủ yếu của khoa SPKT (ngành SPKT) tại

trường DHNNI li dito tạo giáo viên dạy KTNN tại các trường THPT, Từ

năm học 2006 « 2007 tắt cả các trường THPT đều thay thế môn KTNN

bằng môn Công nghệ 10 eho tắt cả các bạn (bạn khoa học tự nhiên, ban

khoa học xã hội, ban cơ sở), chương trình Công nghệ 10 được bd sung

thêm hai nội dung, kiến thức so với chương trình KTNN trong sách giáo

khoa cũ đó là các nội dung về “Bảo quản chế biển Nông = Lâm = Thủy

sân" và *“Fạo lập doanh nghiệp” Tuy nhiên, trong CTĐT hiện hành chưa

có các học phần nhằm trang bị cho sinh viên những kiến thức về lĩnh

vực này, do vậy cần bổ sung các học phần về Quản trị kinh doanh, Bảo

quản ehế biến Nông — Lâm - Thuỷ sản vào CTĐT này

Mặt khác, trước những yêu cẦu về đổi mới phương pháp dạy học, đời

hỏi mỗi người giáo viên phải sử dụng được các phương, tiện hiện đự

phục vụ cho quá trình dạy học như máy tính, cúc loại máy chiếu, phương

pháp khai thác thông tỉn trên mạng Internet Nhưng trong CTĐT hiệt

hành cũng chưa có môn học (học phần) nào trang bị kiến thức cho si

viên về lĩnh vực này, do vậy cẦn bổ sung học phần Công nghệ dạy hạ

vào TDT (qua tìm hiểu tác giả được biết một số khoa và trường, Dị

học Sư phạm như Khoa SPKT của trường, Dai học Bách khoa Hà Nội

Dại học Sư phạm Huế,,, đã đưa học phần này vào CTĐT),

Trình độ: Sinh viên năm thứ 3

Phân bố thời gian:

~_ Lên lớp: Lý thuyết 34 tiết

~_ Thực tập phòng thí nghiệm, thực hành: 10 tiết

~- Kiểm tra: I tiết

Điều kiện tiên quyết: (không phi)

ĐỀ CƯƠNG CHI TIẾT HỌC PHAN 'Tên học phần: THỨC ĂN VẬT NUÔI

Số đơn vị họe trình: 03 Trình độ: Sinh viên năm thứ 3

Phân bỗ thời gian:

«586

+ Lén lop: Ly thuyét 34 tiết

~ Thực tập phòng thí nghiệm, thực hành; 10 tiết

=_ Kiểm tra: 1 tidt

Điều kiện tiên quyết:

Để học tập học phần này được tốt, sinh viên đã được trang bị kiến thức

về các học phần như sinh lý, sinh hoá động vật

2.2.2 VỀ phương pháp và quy trình dao tao

- Các lớp họe được xếp theo khóa tuyển sinh, chương trình học dược

thiết kế chung cho moi sinh viên cùng một khóa, tiến trình để đạt một văn bằng

đã được thể hiện qua một CTĐT qui định trước khá cứng nhắc

- 8inh viên luôn bị động trong học tập do không được thông tin đầy dủ

về CTĐT (kể củ biểu đồ kế hoạch học tập), họ chỉ có thể biết được tên các học

phần, khối lượng kiến thức (số ĐVHT) sẽ được học trong từng học kỳ (trước

khi vào học kỳ mới từ 2 đến 3 tuần) thông qua thời khóa biểu của mỗi học kỳ,

thông tin về các học phần tự chọn hoặc eáe học phần để học văn bằng thứ

hai Điều này dẫn đến tỉnh thụ động trong, đa số sinh viên (sinh viên không

thể chủ động trong việc sắp xếp kế hoạch học tập lâu dài theo khả năng của họ)

đồng thời không đáp ứng được như cầu của người học (đặc biệt đối với những

sinh viên khá giỏi có nhu cầu tham gia học cùng một lúc 2 văn bằng, đại học

trong cùng, một trường hoặc 2 trường khúc nhau)

= Trung bình mỗi học kỳ (15 tuần thực học) sinh viên phải học 29

DVITT, thậm trí có những học kì tới 31 ĐVHT (theo CTĐT hiện hành) như

học kỳ 2 và học kỳ 7, Như vậy theo qui định họ phải dự lớp 29 tiếU5 ngày/tuật

(xắp xi 6 tế ngày), chính vì vậy thời gian dành cho việc tự học ở nhà là rất í

(khoảng dưới 1 tiết tự học ở nhà/ 1 tiết học lý thuyết trên lớp), Điều này đã dint

hưởng không nhỏ đến kết quả học tập của sinh viên, khiến tỉ lệ sinh viên phử

ngừng học (lưu ban), thôi học khá cao; năm học 2002 = 2003 riêng 2 khỏa Á(

-59-

và 47 của Trường có 136 sinh viên phải ngừng học, 23 sinh viên phải thôi học, chiếm 5,7%/tỗng số sinh viên 2 khóa (khoa SPKT có 10 sinh viên ngừng học

và 02 sinh viên thôi học, chiếm tỉ lệ 10%); năm học 2004 = 2005 toàn trường,

có 245 sinh viên phải ngừng học, 25 sinh viên phải thôi học, chiếm 4,9%/tỏng,

số sinh viên xét (khoa SPKT có 02 sinh viên ngừng học và 01 sinh viên thôi học, chiếm tỉ lệ 3%) Chính những điều này dẫn đến sức ép đối với sinh viền trong học tập đồng thời gây nên sự lăng phí trong đào tạo,

~ Đối với giảng viên, họ cũng phải chịu sức ép khi bắt buộc lên lớp đủ số giờ đã qui định tùy theo từng học phần, chẳng hạn một học phần lý thuyết 3

DVHT (tương đương 45 tiết lý thuyết trên lớp) thì giảng viên phải lên lớp đủ 3

tiế/tuần, chính vì vậy họ thường quan tâm đến nhiệm vụ của mình là truyền đạt được cảng nhiều nội dung càng tốt hơn là việc xem xem sinh viên học tập như thế nào, Mặt khác, mỗi giảng viên phải đảm nhiệm số giờ lên lớp khá lớn

(thường thừa giờ khá eao theo qui định), Cũng chính vì những lý do này mà họ

Ít có thời gian đầu tư cho việc chuẩn bị bài dạy theo hướng đổi mới phương,

pháp dạy học (nhằm tăng tính chủ động, sáng tạo của sinh viên trong việc học

tập)

2.2.3 Về cách đánh giá kết quả đào tạo Mỗi học phần được đánh giá bằng một điểm (theo thang mười bậc) là cúc kết quả tổng hợp của các đánh giá bộ phận (theo các hình thức: kiểm tra giữa ky để lấy điểm; hoặc chấm điểm tiểu luận, bài tập lớn; hoặc chắm điểm

các bài thực hành hay thí nghiệm tùy theo đặc thù nội dung của học phần Việc lựa chọn hình thức nào là do giảng viên phụ trách học phần quyết định, chưa

có sự thống nhất rộng rãi trong bộ môn, khoa và trường) và của một kỳ thi kết thúc, Có qui định điểm tối thiểu cẰn đạt được (thường là điểm 5) để xem như học phần được zíeh /ữy Kết quả học tập chung của học kì, năm học, hoặc khóa học được đánh giá bằng điểm trung bình ehung: đó là điểm trung bình của các

học phần đã tích lũy với trọng số là số ĐVHT của từng học phần, Mỗi học kỳ

thường dành 3 đến 4 tuần cho việc thi đánh giá kết quả đảo tạo, Tuy nhiên,

sinh viên vẫn chưa nhận được những thông tỉn sớm về lịch kiểm tra giữa kỳ

cũng như thỉ hết học kỳ (lịch kiểm tra giữa kỳ do giảng viên phụ trách học

phần qui định, Heh thi hết học kỳ do Phòng Đào tạo qui định và sinh viên cũng,

chỉ được biết lịch này trước khi thi từ 2 đến 3 tuần), khiến sinh viên bị hạn chế

khá nhiều trong việc chủ động sắp xếp thời gian học tập phủ hợp với bản thân họ

2.2.4, Nhiing han chế của clurơng trình đào tạo hiện hanh

Như đã phân tích phân tích trên đây, CTĐT hiện hành cho ngành SPKT'

tại trường ĐHNNI là một CTĐT vẫn còn mang nặng kiểu truyền thống, được

phân theo các học kỳ, năm học, khóa học, chương trình học được thiết kế

chung eho mọi sinh viên cùng một khóa, Tuy nội dung, chương trình được thiết

kế theo cấu trúc học phần (kiến thức được môđun hóa thành các học phần, với

đơn vị đo là ĐVHT) nhưng chương trình đã lộc lộ một số hạn chế sau:

~ Cấu trúc của chương trình đào tạo còn thiếu mềm dẻo, linh hoại,

chưa hướng vào người học (chưa lấy người học làm trung tâm), chưa

đảm bảo tính liên thông giữa các ngành đảo tạo trong và ngoài nhà

trường, Người học nếu phải nghỉ học giữa chừng thì những kiến thức

di hoc không được chứng nhận, gây lãng, phí về mặt thời gian, công

sức và kinh phí đào tạo; hoặc việc thay đổi ngành nghề, học văn bằng

hai (trong quá trình học tập hoặc sau khi ra trường) gây ra nhiều rắc

rồi khó khăn, Hạn chế này dẫn đến hậu quả là ehưa tạo cho người học

khả năng thích nghỉ nhanh chóng với những biến đổi của khoa học

công nghệ cũng như nhu cầu của thị trường lao động

~_ Nội dung chương trình chưa bắt kịp được mục tiêu đào tụo mới THÍ

hiện rõ nhất qua việc thay đổi nội dung sách giáo khoa và đòi hỏi đủ

mới phương pháp dạy học trong, giáo dục nói chung và ở trường

xốl «

trung, học phổ thông nói riêng, nhưng thực tế CTĐT chưa chinh sử:

bổ sung kịp một số nội dung cần thiết ví dụ các nội dung về côn, nghệ đạy học, bảo quản chế biến nông — lâm = thủy sản, quản trị kinl

doanh (như trên đã phân tích) để sản phẩm đào tạo 6 thé đáp ứng được những sự thay đổi này,

Phương pháp và quy trình đào tạo còn khá cứng nhắc, số giờ phải dị

lớp, lên lớp của sinh viên và giảng viên quá nhiều, thời gian tự học của sinh viên và thời gian dành cho việc nghiên cứu thiết kế bài dạy

theo phương pháp mới của giảng viên bị hạn chế, Mặt khác sinh viêr

không được biết sớm và đầy đủ các thông tin về CTĐT: nội dung chương trình, biểu đồ thời gian học tập, quy trình kiểm tra đánh gií học tập Diều này đã ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng và hiệu quả đào tạo,

Vì CTĐT theo loại hình đào tạo tập chung, chính quy nên không che phép người học học trong thời gian quá dài, không, được lựa chọn

hình thức họe phù hợp với điều kiện của bản thân họ

Những hạn chế trên đây dẫn đến cấu trúc và nội dung TĐT hiện hành của ngành §PKT tại trường ĐIINNI không còn phù hợp với yêu cầu của xã hội trong nén kinh tế nhiều thành phần và hội nhập quốc tế Đây cũng là một trong những lý do eơ bản (đồng thời phù hợp với chủ trương của Nhà nước về mỏ tộng học chế TC) để táe giả đề xuất việc cái điển CTĐT đang sử dụng (theo niên chế học phần) sang CTĐT theo học chế tín chỉ (trên cơ sở kế thừa CTBT

theo niên chế học phần) nhằm tăng mức độ mềm dẻo, cơ động, của nó.

-62-

Kết luận chương 2 Qua phân tích và đánh giá thực trạng CTDT ngành §PKT tại trường

ĐHINNI, có thể nhận thấy CTĐT hiện nay của Khoa SPKT còn nhiều hạn chế,

thiếu độ mềm dẻo, nội dung chương trình chưa cập nhật, chưa tạo điều kiện

cho người học có thể cá nhân hóa việc học tập và học tập suốt đời

‘Tae giả luận văn thấy rằng việc cải tiến CTĐT cho ngành SPKT tại

trường ĐHNNL theo học chế TC là rất eÌn thiết, phù hợp với nhu cầu của

người học và thị trường lao động trong thời hội nhập quốc tế, đồng thời cũng,

phù hợp với “Nghị quyết về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt

Nam piai đoạn 2006 = 2020" số 14/2005/NQ-CP của Chính phủ ban hành ngày

2/11/2005, trong đó nêu rõ; "Xây dựng và thực hiện lộ trình chuyển sang chế

độ đào tạo theo hệ thống tín chỉ, tạo điều kiện dễ người học tích lũy kiến thức,

chuyển đổi ngành nghề, liên thông, chuyển tiếp tới các cẤp học tiếp theo ở

trong nước và ở nước ngoài"U!9,

-63-

CHUONG 3

CHUYEN DOI CHUONG TRINH DAO TẠO NGÀNH SƯ PHẠM

KỸ THUẬT NÔNG NGHIỆP TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NÔNG

NGHIỆP I THEO HỌC CHẺ TÍN CHỈ Như đã trình bày ở trên, hiện nay tại các trường đại học và cao đẳng, đang áp dụng, phổ biến các CTĐT theo niên chế học phân (Trường Đại học Nông nghiệp 1 cũng nằm trong số này), mới chỉ có khoảng trên 10 trường, đại

học công lập và dân lập ở nước ta đã áp dụng các CTĐT theo học chế TC Nói

cách kháe, kiểu CTĐT theo học chế TC còn khá mới mẻ, chưa được úp dụng, rộng rũi trong hệ thống đại học cao đẳng ở nước ta Mặt khác, cho đến nay chưa có một văn bản hướng dẫn hay một quy chế khung về đào tạo đại học và cao đẳng theo học chế 'TC chính thức nào được ban hành, Mới đây, Bộ Giáo

dục và Đào tạo đã đưa ra Dự thảo lần 6 "Quy chế khung về đào tạo đại học VÀ cao đẳng hệ chính quy theo học chế tín chi), Cũng, chính vì vậy mà chưa có một mô hình, một cấu trúc, hay một phương pháp chung nào cho việc phát

triển cũng như tổ chức phương thức đảo tạo mới mẻ này, Dựa trên cơ sở lý luận và thực tiễn về việc phát triển CTĐT; nội dung,

Dự thảo “Quy chế khung, về đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo học

chế tín chỉ" eủa Bộ Giáo dục và Đào tạo; CTĐT hiện đang áp dụng, cho ngành

SPKT Nông nghiệp từ khóa 48 và CTĐT đang đề xuất thực hiện từ khóa 51; và đặc biệt là sự tư vấn, cộng tác của Hội đồng Khoa học khoa SPKT, đề tài luận văn tập trung nghiên cứu thiết kế chương trình (đưa ra eấu tric CTDT cho ngành SPKT Nông nghiệp, danh mục học phẩn chi tiếu, kế hoạch học tập từ kỳ

1H, và mô tả nội dung một số học phần do khoa SPKT phụ trách)

.64+

3.1 Một số vẤn đề kỹ thuật eẦn lưu ý khi thiết kế các chương trình

đào tạo

- Có hai loại CTĐT gặp ở cấp dại học; đơn ngành và liên ngành Cúc

CTĐT đơn ngành (như triết học, ngữ văn, toán học, vật lý, .) có phần nội dung

chủ yếu tập chung vào một lĩnh vực chuyên môn; trong, khi ở các CTĐT liên

ngành, nội dung đào tạo chính có liên quan tới đồng thời một vài lĩnh vực chuyên

môn khác nhau (như các ngành quốc tế họe, khu vực học, .) Do đỏ để triển khai

đào tạo các chương, trình liên ngành cần có sự phối hợp củu nhiều khoa (hoặc bộ

môn) trong một trường, hay một nhóm trường,

- Phần nội dung chuyên môn trong các CTDT cấp đại học có thể được

kết cấu dưới 4 dạng: đơn chuyên môn chính (single mujor), chuyển môn chính

- chuyên môn phụ (major-minor), chuyên môn chính kép (double major), da

chuyên môn phụ (muli-minor), Trong 4 kiểu cấu trúc trên, hai kiểu sau thường

chỉ áp dụng với các chương trình đào tạo giáo viên,

- Các kiểu thiết kế chương trình tổ hợp kiến thức từ nhiều ngành đảo tạo:

¥) Kiến the của ngành chính + kiến thức bổ trợ lấy từ những

ngành khác;

+) Kiển thức của ngành chỉnh \ kiến thức của ngành phụ;

+) Kiển thức của ngành chÍnh + kiến thức của ngành chính thứ hai:

k) Kiến thức của ngành chính + kiến thức chuyên ngành là hướng

phát triển của ngành chinh vào một ngành thứ hai kháe;

+) Giao thoa kiến thức của nhiễu ngành hình thành nên một ngành mới

Như vậy CTĐT ngành S§PKT Nông nghiệp thuộc loại liên ngành, phi

nội dung chuyên môn trong TĐT được kết cấu dưới dạng đứ ehuyên mái

phụ, chương trình được hình thành đo sự giao /hoa kiến thức của nhiều ngàn!

(từ các ngành: trồng trọt, bảo vệ thực vật, chọn và nhân giống cây trong, bik

quản nông sản, chăn nuôi thú y, thú y, nuôi trồng, thủy sản, nông, hóa thí

nhường)

.6§-

~ Dé đảm bảo tính sự phạm và thuận lợi eho sinh viên chọn lựa cáe học

phần, kiến thức ở mỗi học phần phải được gắn với một mức trình độ, Thí dụ

mức 100 cho sinh viên năm thứ 1, mức 200 cho sinh viên năm thứ 2, mức 300

cho sinh viên năm thứ 3, mức 400 ho sinh viên năm thứ 4, Như vậy, các học phần mức 100 và 200 phải được xây dựng trên nền tằng kiến thức của bậc

trung học phổ thông, còn mức học phần 300 và 400 được xây' dựng trên nền

tảng kiến thức đại học đại cương, Tương tự cũng có thể thấy các chương trình

cao đẳng chứa chủ yếu các kiến thức ở mức 100 và 200, trong khi các chương, trình đào tạo cử nhân phải thỏa mãn một tỷ lệ cân xứng giữa các kiến thức mức

100, 200 với các kiến thức 300 và 400,

~ Việc phân chia kiến thức của các môn học để cấu thành các học phần

được thực hiện bằng một trong các phương pháp sau;

+) Phuong pháp chia cắt co học; Thí dụ, kiến thức vật lý đại cương,

cho eác chương trình khoa học và kỹ thuật được chia thành 3 học phần: học

phần một chứa đựng các kiến thức về cơ, vật lý nhiệt, điện, điện từ, và quang học; học phần hai và học phần ba chứa các kiến thức vật lý hiện đại

*) Phương pháp tích hợp kiến thức theo từng mức trình độ từ thấp đến eao: Thí dụ, kiến thức toán cao cắp được chia thành 4 học phần, trong đó ở mỗi học phần đều chứa đựng các kiến thức về giải tích, hình giải tích, đại số và phương trình

vị phân,

+) Phương pháp cấu trúc kiến thức theo kiểu đồng tâm để đảm bảo

kiến thức trong mỗi học phần tương, ứng với một trình độ của sỉnh viên (áp

dụng eho những môn học có phổ trình rộng)

3/2, Tiến trình chuyển đổi

Việc chuyển đổi sang CTĐT theo học chế TC được thực hiện theo tiến

trình sau:

« Phân tích tình hình, nhu cầu xữ hội

«66 =

~ xác định mục tiêu đào tạo

- Thiết kế CTĐT:

+ Lập danh mụe eáe học phần;

+ Cấu trúc chương trình đào tạo cho ngành;

+ Chỉnh sửa, chuẩn hóa lại đề cương chi tiết các học phần theo tỉnh

thần học chế 'TC và kiến thức cập nhật, hiện đại; :

'Tên học phần do &hod/iện/ng (âm phụ trách học phần quyết định,

'Tuy nhiên khối lượng kiến thức và nội dung học phẩn có thể do khoa/bộ môn

chuyên ngành yêu cẩu và thông nhất với bộ môn/giảng viên xây dựng đề

cương, Mỗi học phần phải có một tên riêng biệt, thống nhất trong toàn

khoa/viện/trung tâm Nếu hai học phần có đề cương khác nhau thì phải có tên

khác nhau Bên cạnh tên tiếng Việt, Hội đồng khoa học của &oa/biện/tung

tâm thống nhất đưa ra tên học phần bằng tiếng Anh

3,3,2, Mã học phần

Mã của một học phần được sử dụng thống nhất trong, toàn trường, mã học

phần mang thông tỉn vb khoa/vidn/rung tam phụ trách và khối kiến thức, Mã một

học phần bao gồm 2 chữ cái đầu và 4 chữ số, ví dụ MA1010, AE3010, ý nghĩ:

như sau:

-67-

BO sung

A E3 01 6

Kỷ hiệu do khóa - viện _ Khối kiến thức “Thứ tự học phẩn

dạy học phần (quy dinh chung) trong khối kiến thức

(quy định chung) (tùy dị)

« Hai chữ cái đầu ký hiệu khoa = viện (hoặe bộ môn trực thuộc trường)

phụ trách học phần (chứ không theo ngành học) Đề xuất ký hiệu cho cúc khoa = viện được chọn theo cách viết tắt tên tiếng Anh thông dụng

(liệt kê trong bảng 2)

s_ Bốn chữ số đứng sau có ý nghĩa như sau:

~ Chữ số đầu tiên (hàng nghìn) ký hiệu khối kiến thức: 1- Kiến thức giáo dục đại cương, 2+ Kiến thức cơ sở ngành, 3- Kiến thức ehuyên ngành, 4- Thực tập tốt nghiệp, đồ án tốt nghiệp và thi tốt nghiệp Phần tự chọn cho mỗi chuyên ngành thông thường lấy từ nhóm 3xxx, nhưng cũng có thể có một số từ nhóm 2xxx,

- Hai chét số tiếp theo do các khoa = viện tự đặt, có thể đánh thứ tự

theo vần ABC hoặc theo nhóm học phần

~_ Chữ số cuối cùng (hàng đơn vị) thông thường là 0, Đối với những học phần có nội dung gần giống nhau (kể cả những học phần có

tên khác nhau), ví dụ đo yêu eẦu đặc thù của từng ngành học thì chữ số sau cùng được sửa thành 1,2, ,.Chữ số này còn được dùng,

cho những học phần thuy thể (kế cả dự trữ về sau)

Riêng TTTN có mã là 40xx và ĐATN có mã là 41x, môn thỉ tốt

nghiệp có mã là 42xx, trong đó hai chữ số cuối cùng có thể sử dụng,

để phân biệt các ngành/chuyên ngành trong khoa = viện, Đối với các

khoa = viện không yêu cầu sự phân biệt này (ví dụ khoa SPKT chỉ có một chuyên ngành đào tạo duy nhấu) thì có thể sử dụng, một mã duy

[thoa Kinh tế VÀ Phát - TWeUTEy of Eoonomics and ne

[hoa 8ư phạm Kỹ thuật Fuculty of Agriculture

Khoa Chan nudt=thi y Fueulty of Animal 8elenee ae

Rhoa Gông nghệ Thông tin [Fueulty of Tnformation xe

* Ghi chú: các ky hiệu sử dụng cho mũ học phần, không phải tên viết tắt chính

thức của đơn vị (khoa - trung tâm, bộ môn)

3uãiä, Ong đỗi khối lượng học phần

Mỗi học phần được quy đổi từ 1 đến 4 TC, Trường hợp 1 TC dành chư

các học phần đã có trong chương trình (ví dụ 2 ĐVHT) mia nay trong CTD)

thực hiện theo học chế 'TC vẫn giữ nguyên và phải chuyển đổi sang, số TC Đồ

với eáe học phần mới đưa vào, nên chọn từ 2 đến 4 TC, Hội đồng khoa học củ

khoa ~ viện quyết định về phân bố thời lượng tương đối giữa số giờ ý thuyắt

bài tậpA4hảo luận =thực hành/thí nghiệm = tực nghiên cứu (viết tắc l

LT.BT,TH.NC) dựa trên quy định cứng về thời gian lên lớp lý thuyết (khôn

quá số TC), Trong đề cương học phần cẰn phi rõ thời lượng chính xác cho tim

~69-

hoạt động dạy học, Cách quy đỗi khối lượng cite hoe phần từ ĐVHTT sang, TC"! được thực hiện như trong Bảng 3 Khối lượng kiến thức cho toàn khóa học không vượt quá giới hạn sau";

140 < tổng số TC của CTĐT đại họe 4 180, cụ thể cho chương trình 4 năm

là 140 -145 TC, cho chương trình 4,5 năm 160 165 TC và shone trình 5 năm

175 = 180'TC

Riêng khối lượng các họe phần Giáo dục thể chất và Giáo dục quốc phòng không xét trong tổng khối lượng kiến thức cho một chuyên ngành đào tạo và trong tính điểm trung bình chung của sinh viên nên không cẰn quy đổi khối lượng riêng cho từng học phần

Bang 3.2: Quy đổi khối lượng các học phần từ ĐVHT sang TC

1 hoặc 2 WAX), aa 7 x) hoặc | Guy, pel Thode 2 VC tay theo tính |

—— ; đất xế) —_ Thông thường Ki chất quan trong

4 4(4.x.x.x) "Thông thường là 4(4.x.x.10) Bang 3.3: Đặt mã số và quy đổi eho các học phần

6 | $$4060 | Nha nude và pháp luật 3 2 2(2-4-0-4)

|_7_ | 484020 | Tâm lý học đại cương 2z | 2 | 2@+9

9 | AE1020 | Loglc học đại cương 2 2 2(2-1-0-4)

0 Quản ý hành đính Nhà nuớc - a nude Quin lý gáo | 2 1 1(1-1:0:4)

40 | AE1030 | Tâm Wy học lửa tuổi và lâm Wy học sư| 3 | 2 2(2:2.0-4)

“Ne -70«

er 1 | AE1040 | Giáo dục học đại cương 12 | 172020 | Anh vint 13 | 174020 | Anh văn II ae - 3 4-8 4 2 3 43 |.51 | 863020 | Rén nghề nông nghiệp [12 | AE3060 | Giao tiếp aự phạm 93 | AE3670 | Lý luận dạy học KTNN 2 ? 4 2 3 I 3(8:1-1:8)

sa | AE3080 TM pháp nghiên củu khoa học giáo 2 2 2(241-0-4)

14 | 171030 | Anh van tit 6 2 = 2 | 22104) 1(0-0-1-1) 56 | AE309 | Dạy học TIN tường THPT ED3100 | Hoạt động giáo dục ở trường THPT é 3 4 2 3(4-1-5-10) 220-14) —

| 18 | PE2020 | Gio dye thd chất A 16 | PE1020 | Giáo dục thể chất B | + 1 3 = FT3020 Bảo quản, chế biễn nông, lâm, hoy sản > sala phô li

F 17 | PE1039 | Giáo dục thể chất C =A ” = 1(0-0-1-1) ee | ƑAsso80 | Kỹ Thuật nưôi trủy sẵn 58 | AE3130 | Công nghệ dạy học _ 2 ‘ + 1

' 1(0‹0-1-1) 061 | AS3080 | Tổ chức học và phôi thai học a 2

_22 | IT1040 | Toán cao chp 23 | 171050 Sees 4 4 3 3(3-2-0-6) | 06 | AS3130 | Dược và độc chất 3 2

26 | Luao10 Hod hee đại cương 6 4 : (4-02-40) POIEPI ?0 [AS3170 | Ngoại khoa T1] AS3180 | DI truyền và chọn giống thủy 3 3 2 2 2.0:1-4)

27 | AR1059 | Phương pháp tiếp cận khoa học 28 | AG4040 | Hình thái - Giải phẫu thực vật 3 a 2 2 242.014) 10-6) 73 | AS3200 | Kỹ thuật nuôi cá nước ngọt 74 | 889220 KỸ uất sản xuất giống và nuôi giáp 3 |, 2 2 2(2:0:1-4) 20-014)

20 | EC1010 Suan tf tinh dean trị kinh doanh = 3 2 1T 2(2-1-0-4) hon A3120 | Hóa ainh thựe vật A3130 | Di truyền thực vật 4 35—† a 7T 3(3-0.4.6) Ta —

| 39 | AS82020 31 | AG2020 | Phương | Thuy winh nguiogl pháp thị nghiệm nông nghiệp | z 2 < Ral 1(1-1-0-2) AG3120 | Gây lương thục AG3130 | Cây công nghiệp 4 3 3 ? 3(8:0-1:0) mK 1-4)

_32 | FT2010 | Hoá sinh học 33 | A2030 | Di truyền học 4 3 3 2 3(3-0-1-6) 2125-04), AG3140 | Cây ăn quả ˆ AG3150 | Cây rau a 3 2 2

34 | A9304 | Công nghệ sinh học trong nông| ạ 2 2(2-0-1-4) AG3160 | Kỹ thuật nhân giống cây vô tính 3 2

¬————— iaheb 38 | AG2050 | Khi lượng nông nghiệp | 6_| AG2060 | Động vật không xương sống, * 2 202.0.1-4) a0 AG3170 LẾP thuệi lâm vườn AG3180 | Phòng trừ tổng hợp dịch hại cây trồng | 3 | 2 3 2 20-0-4-4) 2(2-0.0-4)

AG3190 | Ứu thể lai và các phương pháp sản |”; 2 2(2-0-1-4)

37 | AG2070 | Động vật có xương sống 3 2 .2(2-0-1-4) | XUẤT hạt lai 7 : "

ao | LÊ2050 | Bính thải nông nghiệp và bảo vệ môi a dường —— 3 — 2 2(2-1:0-4) eee AG3210 | Động vật hại nông nghiệp AG3220 | Khuydn nông ie 2 3 2 2

40 | AG2080 | Sinh ly thye vật AS2020 | Sinh ly dong vat LE3060 | Thổ nhường, 4 4 3 3 3 2 3(8-0-1-6) 3(3-1-1:6) 4(4-1-0-4) AG3230 | Canh táo học và quản lý cỏ rại A3120 | Thực tập sư phạm Ì AE3130 | Thực tập sự phạm IÏ 3 a 2 2 2(2:0.1-4) - 2(0-0-2-10)

T7 4 4(0:0-0-10)

5 L00 | Chọn, tạo giống cây trồng, 3 2 2(2:0-1-4)

"Phần loại thục it 3 2 2(2:0-1-4)

030 | Chọn và nhân giống vật nuôi 3 2 2(2-0-1-4)