Khóa luận tốt nghiệp: Thiết kế phương án dạy học theo định hướng phát triển hoạt động nhận thức tích cực tìm tòi giải quyết vấn đề của học sinh

Vì những lí do trên, tôi đã chọn đề tài “Thiết kế phương án dạy học các bài “Động lượng- Định luật bảo toàn động lượng”, "Thế năng” SGK vật lí 10 theo định hướng phát triển hoạt động nhậ

A PHẦN MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Chúng ta đã và đang bước những bước đầu tiên của thế kỉ 21- thế kỉ củatrí tuệ, của nền văn minh hiện đại, thời kì của sự bùng nổ tri thức và khoa họccông nghệ… Tuy nhiên, xã hội dù có hiện đại hóa, phát triển cao đến đâu thì

sự phát triển đó cũng đòi hỏi con người phải được hoàn thiện về giáo dục Vìvậy, để hòa nhập với tốc độ phát triển của nền khoa học kĩ thuật trên thế giới,

sự nghiệp giáo dục cũng phải nhanh chóng đổi mới nhằm tạo ra những conngười có đủ trình độ kiến thức, năng lực trí tuệ sáng tạo và phẩm chất đạo đứctốt Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước ta hiện nay, đổi mới nềngiáo dục là một trong những vấn đề hàng đầu Công cuộc đổi mới này đòi hỏinhà trường phải tạo ta những con người lao động tự chủ, năng động và sángtạo Bởi lẽ đó, Nghị quyết Trung ương lần thứ tư Ban chấp hành Trung ươngĐảng cộng sản Việt Nam khóa VIII đã khẳng định: “Đổi mới phương phápdạy và học ở các cấp học, bậc học, áp dụng những phương pháp giáo dục hiệnđại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”[1] và đã được thể chế hóa trong Luật giáo dục Điều 28.2 đã ghi “Phươngpháp giáo dục phổ thông phải phát huy tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạocủa học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, bồi dưỡng phương pháp

tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tìnhcảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” Rõ ràng, xu thế đổimới giáo dục để đào tạo con người cho thế kỉ 21 đang đặt ra nhiều yêu cầumới cho giáo viên

Những năm gần đây, dưới sự chỉ đạo của Đảng và Nhà nước đã tiến hànhcải cách giáo dục Một trong những nội dung quan trọng của cải cách giáo dục

là đổi mới phương pháp dạy học Sau đây là những luận điểm chỉ đạo về đổimới phương pháp dạy học:

 Sử dụng các phương pháp dạy học tiên tiến theo tinh thần phát huytính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh.

 Chuyển từ phương pháp chủ yếu là diễn giảng của giáo viên sangphương pháp chủ yếu là tổ chức cho học sinh hoạt động để tự lựcchiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng

 Tăng cường học tập cá nhân, phối hợp một cách hài hòa với họctập hợp tác

 Coi trọng bồi dưỡng phương pháp tự học

 Coi trọng rèn luyện kĩ năng ngang tầm với việc truyền thụ kiếnthức

 Tăng cường làm thí nghiệm trong dạy học

 Đổi mới cách soạn giáo án trong đó giáo viên phải có định hướngcho học sinh hoạt động tích cực, là người chỉ đạo hoạt động, vớichức năng quan trọng là tổ chức tình huống học tập, kiểm tra, địnhhướng hoạt động học và thể chế hóa kiến thức [5]

Trong hệ thống chương trình vật lí phổ thông, phần cơ học là kiến thứcđầu tiên và có vai trò quan trọng, nó là hành trang giúp HS đi vào phần kiếnthức khác của vật lí Ở phần cơ học, kiến thức về các dạng năng lượng đượcxây dựng sau khi trình bày các định luật Newton và các lực trong cơ học Đây

là nội dung quan trọng và có tính tổng quát trong toàn bộ kiến thức vật lí nóiriêng và kiến thức khoa học – kĩ thuật nói chung Phần “Các định luật bảotoàn” _ SGK vật lí 10 là một phần không quá khó nhưng việc tiếp thu kiếnthức theo kiểu áp đặt, chấp nhận hiện nay, khiến các em mắc không ít sai lầm,khó vận dụng kiến thức để giải quyết những vấn đề có liên quan trong thực tế

Để giúp HS nắm vững kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” đồng thời

có thể phát triển được hoạt động nhận thức tích cực của học sinh khi học phầnkiến thức này, cần phải nghiên cứu nội dung kiến thức và soạn thảo tiến trìnhdạy học các kiến thức trong chương sao cho HS tự chủ, linh hoạt, tìm tòi giảiquyết vấn đề

Vì những lí do trên, tôi đã chọn đề tài “Thiết kế phương án dạy học các bài “Động lượng- Định luật bảo toàn động lượng”, "Thế năng” (SGK vật lí 10) theo định hướng phát triển hoạt động nhận thức tích cực tìm tòi giải quyết vấn đề của học sinh”.

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Vận dụng những quan điểm lí luận dạy học hiện đại về việc tổ chứchoạt động nhận thức của HS trong dạy học vật lí thiết kế phương án dạy họccác bài “Động lượng - Định luật bảo toàn động lượng”, “Thế năng” (SGK vật

lí 10) để phát huy được hoạt động nhận thức tích cực tìm tòi giải quyết vấn đềcủa học sinh

3 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

Các hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh trong dạy học cácbài “Động lượng - Định luật bảo toàn động lượng”, “Thế năng” (SGK vật lí10)

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu vận dụng những quan điểm dạy học hiện đại để thiết kế phương ándạy học các bài học một cách phù hợp sẽ phát huy được hoạt động nhận thứctích cực tìm tòi giải quyết vấn đề của học sinh

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

Để thực hiện được mục tiêu nói trên, phải thực hiện được các nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của phương pháp dạy học theo hướng pháttriển hoạt động tìm tòi giải quyết vấn đề ở học sinh

Phân tích những nội dung kiến thức cơ bản của các bài “Động lượng Định luật bảo toàn động lượng” và “Thế năng”

Thiết kế phương án dạy học các kiến thức bài “Động lượng Định luậtbảo toàn động lượng” và “Thế năng”(SGK vật lí 10)

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Để thực hiện các nhiệm vụ kể trên, tôi đã sử dụng kết hợp các phươngpháp nghiên cứu sau:

- Nghiên cứu các tài liệu lí luận dạy học để làm sáng tỏ những quanđiểm đề tài sẽ vận dụng về việc tổ chức tình huống học tập, hướng dẫn họcsinh giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí, thiết kế phương án dạy học

- Nghiên cứu các tài liệu vật lí: SGK, sách giáo viên, sách tham khảo

về các định luật bảo toàn để xác định nội dung kiến thức cần nắm vững

- Tìm hiểu sai lầm, khó khăn của học sinh khi học các kiến thức này

B.PHẦN NỘI DUNG

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

Quan điểm hiện đại về dạy học hiện nay cho rằng: “Dạy học bằng hoạtđộng thông qua hoạt động của HS để HS tự lực, tích cực chiếm lĩnh kiến thức”.Điều đó nghĩa là dạy học các môn khoa học ở nhà trường không chỉ đơn thuầnnhằm mục tiêu duy nhất là giúp HS có một kiến thức cụ thể nào đó Điều quantrọng hơn là trong quá trình dạy học các tri thức cụ thể rèn luyện cho HS tiềmlực để khi ra trường họ có thể tự tiếp tục học tập, có khả năng nghiên cứu tìm tòigiải quyết vấn đề, đáp ứng được những đòi hỏi đa dạng của hoạt động thực tiễnkhông ngừng phát triển Muốn đạt được mục tiêu đó, trong dạy học giáo viênphải có hiểu biết chắc chắn kiến thức sẽ dạy và hình dung được con đường giảiquyết vấn đề và xây dựng kiến thức đó để hướng dẫn HS tập dượt giải quyết vấnđề

1.1.THIẾT LẬP SƠ ĐỒ MÔ PHỎNG TIẾN TRÌNH NHẬN THỨC KHOA HỌC, XÂY DỰNG MỘT KIẾN THỨC MỚI.

1.1.1 Các pha của tiến trình khoa học giải quyết vấn đề, xây dựng một kiến thức vật lí mới.

Để giúp HS nắm vững các kiến thức, kĩ năng cơ bản về vật lí, đồng thờiđảm bảo sự phát triển trí tuệ và năng lực sáng tạo của HS thì trong quá trìnhdạy học các kiến thức cụ thể cần tổ chức định hướng các hành động học của

HS sao cho phù hợp với đòi hỏi của tiến trình khoa học xây dựng kiến thức

Tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề, xây dựng một kiến thức vật límới nào đó được biểu đạt bằng sơ đồ sau:

“Đề xuất vấn đề - bài toán Suy đoán giải pháp và thực hiện giải pháp(khảo sát lí thuyết và/ hoặc thực nghiệm) kiểm tra, vận dụng kết quả” [3]

a) Pha thứ nhất: Đề xuất vấn đề - bài toán

Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết làm nảy sinh nhu cầu về mộtcái chưa biết, về một cách giải quyết không có sẵn nhưng hi vọng có thể tìmtòi, xây dựng được Diễn đạt nhu cầu đó thành một vấn đề - bài toán.

b) Pha thứ hai: Suy đoán giải pháp, thực hiện giải pháp.

 Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất

phát cho phép tìm lời giải, chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành được

để đi tới cái cần tìm; hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra

mà nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm

 Thực hiện giải pháp (khảo sát lí thuyết hoặc thực nghiệm): vận hành

mô hình rút ra kết luận logic về cái cần tìm hoặc thiết kế phương án thựcnghiệm, tiến hành thực nghiệm, thu lượm các dữ liệu cần thiết và xem xét, rút

ra kết luận về cái cần tìm

c) Pha thứ ba: Kiểm tra, vận dụng kết quả:

Xem xét khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm được, trên cơ sở vậndụng chúng để giải thích, tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp của líthuyết và thực nghiệm Xem xét sự cách biệt giữa kết luận có được nhờ suy luận

lí thuyết, với kết luận có được từ các dữ liệu thực nghiệm để quy nạp, chấp nhậnkết quả tìm được khi có sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm; hoặc xem xét,

bổ sung, sửa đổi đối với thực nghiệm hoặc đối với sự xây dựng và vận hành môhình xuất phát khi chưa có sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm nhằm tiếptục tìm tòi xây dựng cái cần tìm, đồng thời trên cơ sở những kết quả tìm đượclàm nảy sinh những vấn đề mới cần giải quyết [2]

1.1.2 Sơ đồ mô phỏng tiến trình nhận thức khoa học, xây dựng một kiến thức vật lí mới.

Việc thiết lập sơ đồ mô phỏng tiến trình nhận thức khoa học, xây dựngmới phải trả lời được các câu hỏi: Kiến thức cần xây dựng là điều gì, đượcdiễn đạt như thế nào? Nó là câu trả lời rút ra được từ việc giải bài toán cụ thểnào?Xuất phát từ câu hỏi nào? Chứng tỏ tính hợp thức khoa học của câu trảlời như thế nào? [4]

Dạng khái quát của sơ đồ mô phỏng tiến trình nhận thức khoa học,xây dựng một kiến thức mới [6]

Sơ đồ tiến trình dạy học giải quyết vấn đề kiểm nghiệm/ứng dụng một tri thức

cụ thể [6]

Vấn đề (tri thức) đòi hỏi kiểm

tra ứng dụngGiải pháp kiểm tra / ứng dụng

Sự kiện được tiên đoán/

giải thích

Sự kiện rút ra thựcnghiệm

Kết luận

Điều kiện (tình huống) xuất phát

Thực hiện giải pháp

Vấn đềGiải pháp

Kết luận

1.2 TỔ CHỨC TÌNH HUỐNG VẤN ĐỀ

1.2.1 Tình huống có vấn đề trong dạy học:

“Tình huống có vấn đề’’ là tình huống mà khi HS tham gia vào việcgiải quyết thì gặp khó khăn, HS ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyếtvấn đề đó và cảm thấy với khả năng của mình thì hi vọng có thể giải quyếtđược, do đó bắt tay vào việc giải quyết vấn đề đó Nghĩa là, tình huống đókích thích nhận thức tích cực của HS: đề xuất và giải quyết vấn đề đã đề xuất

Tình huống có vấn đề có những đặc trưng cơ bản sau:

- Chứa đựng vấn đề mà việc đi tìm lời giải đáp chính là đi tìm kiến thức,

1.2.2 Các kiểu tình huống có vấn đề:

Khi HS được lôi cuốn vào hoạt động tích cực thực hiện nhiệm vụ (cótiềm ẩn vấn đề) mà HS đã đảm nhận, HS nhanh chóng nhận thấy sự bất ổncủa tri thức đã có của mình, vấn đề xuất hiện, HS ở vào tình huống có thểthuộc một trong các loại sau:

- Tình thế lựa chọn: chủ thể ở trạng thái cân nhắc suy tính, khi cần lựachọn một phương án thích hợp nhất trong những điều kiện xác định để giảiquyết vấn đề (tức là cần lựa chọn một mô hình vận hành được)

- Tình thế bất ngờ: chủ thể ở trạng thái ngạc nhiên, khi gặp cái mới lạchưa hiểu vì sao, cần biết căn cứ lí lẽ (tức là cần có mô hình mới)

- Tình thế bế tắc: chủ thể ở trạng thái túng bí, khi chưa biết làm thế nào

để giải quyết được khó khăn gặp phải, cần có cách giải quyết (tức là cần có

mô hình mới)

- Tình thế không phù hợp: chủ thể ở trạng thái băn khoăn, nghi hoặckhi gặp sự kiện trái ngược với lẽ thường, với kết quả có thể rút ra được từ căn

cứ lí lẽ đã có, do đó cần xét lại để có căn cứ lí lẽ thích hợp hơn (tức là cần có

mô hình thích hợp hơn)

- Tình thế phán xét: chủ thể ở trạng thái nghi vấn khi gặp các cách giảithích với các căn cứ lí lẽ khác nhau, cần xem xét, kiểm tra các căn cứ lí lẽ đó(tức là cần kiểm tra, hợp thức hóa các mô hình đã được đề cập)

- Tình thế đối lập: chủ thể ở trạng thái bất đồng quan điểm, khi gặp mộtcách giải thích có vẻ logic, nhưng lại xuất phát từ một căn cứ lí lẽ sai trái vớicăn cứ lí lẽ đã được chấp nhận, cần bác bỏ căn cứ lí lẽ sai lầm đó để bảo vệcăn cứ lí lẽ đã được chấp nhận (tức là phê phán bác bỏ mô hình không hợpthức, bảo vệ mô hình hợp thức đã có) [2]

1.2.3 Điều kiện cần của việc tạo tình huống có vấn đề.

Việc tạo tình huống có vấn đề và định hướng hoạt động học giải quyếtvấn đề hoạch định rằng:

- GV có dụng ý tìm cách cho HS tự giải quyết một vấn đề, tương ứngvới việc xây dựng một tri thức khoa học cần dạy Do đó, GV cần nhận định vềcâu hỏi đặt ra, các khó khăn trở lực HS phải vượt qua khi giải đáp câu hỏi đó

- GV phải xác định rõ kết quả giải quyết vần đề mong muốn đối vớivấn đề được đặt ra là HS chiếm lĩnh được tri thức cụ thể gì, diễn đạt cụ thểmột cách cô đúc, chính xác nội dung đó

- GV soạn thảo được một nhiệm vụ (có tiềm ẩn vấn đề) để giao cho HS,sao cho HS sẵn sàng đảm nhận nhiệm vụ đó Điều này đòi hỏi GV phải chuẩn

bị cho HS những điều kiện cần thiết, khiến cho HS tự thấy mình có khả năngtham gia giải quyết nhiệm vụ đặt ra và được lôi cuốn vào hoạt động tích cựcgiải quyết nhiệm vụ đó

Để soạn thảo được một nhiệm vụ như vậy cần có hai yếu tố cơ bản đólà:

+ Tiền đề hay tư liệu (thiết bị, sự kiện, thông tin) cần cung cấp cho HShoặc gợi ra cho HS.

+ Lệnh hoặc câu hỏi đề ra cho HS

- Trên cơ sở vấn đề cần giải quyết, kết quả mong đợi, những quan niệm,khó khăn trở lực của HS trong điều kiện cụ thể, GV đoán trước những đápứng có thể có của HS và dự định tiến trình định hướng, giúp đỡ HS (khi cần)một cách hợp lí, phù hợp với tiến trình khoa học giải quyết vấn đề [2]

1.2 4 Tiến trình dạy học và giải quyết vấn đề.

Có thể hiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề dưới dạng chung nhất

là toàn bộ các hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt vấn

đề, giúp đỡ những điều kiện cần thiết để học sinh giải quyết vấn đề, kiểm tracách giải quyết đó và cuối cùng chỉ đạo quá trình hệ thống hóa, củng cố kiếnthức thu nhận được

Để phát huy đầy đủ vai trò của học sinh trong việc tự chủ hành độngxây dựng kiến thức, vai trò của người GV trong tổ chức tình huống học tập

và định hướng hành động tìm tòi xây dựng tri thức của HS, cũng như pháthuy vai trò của tương tác xã hội (của tập thể HS) đối với quá trình nhận thứccủa mỗi cá nhân HS, đồng thời cho HS làm quen với quá trình xây dựng bảo

vệ cái mới trong nghiên cứu khoa học thì có thể thực hiện tiến trình dạy họctheo các pha, phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiêncứu khoa học Tiến trình dạy học này gồm các pha như sau:

Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hóa tri thức, phát biểu vấn đề:

GV giao cho HS nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề Dưới sự hướng dẫn của

GV, HS quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận và thực hiện nhiệm vụ

Pha thứ hai: Học sinh hành động học tập, tự chủ trao đổi, tìm tòi giải quyết vấn đề.

HS độc lập xoay sở vượt qua khó khăn, có sự định hướng của GV khicần HS diễn đạt, trao đổi với người khác về cách giải quyết vấn đề và kết quảthu được, qua đó có thể chỉnh lý, hoàn thiện tiếp Dưới sự hướng dẫn của GV,

hành động của HS được định hướng phù hợp với tiến trình nhận thức khoahọc và thông qua các tình huống thứ cấp khi cần.

Pha thứ ba: Tranh luận, thể chế hóa, vận dụng tri thức mới.

Dưới sự hướng dẫn của GV, HS tranh luận, bảo vệ cái xây dựng được

GV chính xác hóa, bổ sung, thể chế hóa tri thức mới HS chính thức ghi nhậntri thức mới và vận dụng

Sơ đồ các pha của Sơ đồ tiến trình xây dựng

tiến trình dạy học bảo vệ tri thức mới trong nghiên

(2) Phát biểu vấn đề - bàitoán

giải quyết vấn đề cứu khoa học.

1.3 ĐỊNH HƯỚNG KHÁI QUÁT CHƯƠNG TRÌNH HÓA HÀNH ĐỘNG NHẬN THỨC TỰ CHỦ, TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH.

Trong dạy học, GV có vai trò quan trọng trong việc tổ chức, kiểm soát,định hướng hành động học của HS theo một chiến lược dạy học hợp lý và cóhiệu quả, sao cho học sinh tự chủ xây dựng kiến thức khoa học của mình,đồng thời năng lực nhận thức của họ từng bước phát triển

Nghiên cứu sự định hướng hành động nhận thức của HS trong dạy học

có thể phân biệt được các kiểu định hướng khác nhau, tương ứng với các mụctiêu rèn luyện khác nhau, đòi hỏi ở HS có các hành động nhận thức với cáctrình độ khác nhau

1.3.1 Các kiểu định hướng hành động học tập trong dạy học.

 Định hướng tái tạo: Là kiểu định hướng trong đó người dạy hướng HS

vào việc huy động, áp dụng những kiến thức, cách thức hoạt động HS đã nắmbắt được hoặc đã được người dạy chỉ ra một cách tường minh, để HS có thểthực hiện được nhiệm vụ mà họ đảm nhận Nghĩa là HS chỉ cần tái tạo lạinhững hành động đã được dạy chỉ rõ hoặc những hành động trong các tìnhhuống quen thuộc với HS

Sự định hướng tái tạo có thể phân biệt hai trình độ khác nhau đối vớihành động đòi hỏi ở HS là:

- + Định hướng tái tạo từng thao tác cụ thể riêng rẽ: HS theo dõi, thực hiện

bắt chước lặp lại theo thao tác mẫu cụ thể GV chỉ ra

- + Định hướng tái tạo angorit: GV chỉ ra một cách khái quát tổng thể trình

tự hành động để HS tự chủ giải quyết được nhiệm vụ

 Định hướng tìm tòi: GV không chỉ ra cho HS một cách tường minh

các kiến thức và cách thức hoạt động HS cần áp dụng, mà chỉ đưa ra nhữnggợi ý sao cho HS có thể tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng những kiến thức

và cách thức hoạt động thích hợp để giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận

Nghĩa là đòi hỏi HS tự xác định hành động thích hợp trong tình huống khôngphải là quen thuộc với họ.

 Định hướng khái quát chương trình hóa: là kiểu định hướng phối hợp

của hai kiểu định hướng trên trong đó sự định hướng được chương trình hóatheo các bước:

- Sự định hướng ban đầu đòi hỏi HS tự lực tìm tòi giải quyết vấn đề đã đặt ra

- Nếu HS không đáp ứng được thì sự giúp đỡ tiếp theo của GV là chuyểndần sang sự định hướng tái tạo Nhưng trước hết là kiểu định hướng tái tạoangorit, để theo đó HS tự giải quyết vấn đề đặt ra

- Nếu HS vẫn không đáp ứng được thì mới thực hiện sự hướng dẫn tái tạođối với mỗi hành động thao tác cụ thể riêng biệt của trình tự hành động, thaotác đó [4]

1.3.2 Vai trò quan trọng của kiểu định hướng khái quát chương trình hóa.

- Kiểu định hướng tái tạo đảm bảo được hiệu quả hình thành kiến thức,rèn luyện kĩ năng cho HS và tạo cơ sở cần thiết để HS có thể thích ứng đượcvới sự định hướng tìm tòi trong dạy học Nhưng nếu trong dạy học luôn chỉ sửdụng kiểu định hướng tái tạo thì không đáp ứng được yêu cầu rèn luyện tưduy sáng tạo cho HS và không đủ để đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được trithức khoa học sâu sắc, vững chắc và có khả năng vận dụng linh hoạt

- Kiểu định hướng tìm tòi nhằm rèn luyện cho HS năng lực tư duysáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, đáp ứng mục tiêu đào tạo nhân lực, bồidưỡng nhân tài của sự nghiệp giáo dục Nhưng việc thực hiện có hiệu quảkiểu định hướng này thì không phải dễ dàng, đơn giản, nó phụ thuộc vào trình

độ hiểu biết, khả năng sư phạm của GV, vào sự nghiên cứu sâu sắc đối tượng

HS và vào trình độ HS Không phải bất cứ một sự gợi ý hướng dẫn nào của

GV cũng đều có thể khích lệ, kích thích được hoạt động tìm tòi, sáng tạo của

HS, và không phải bao giờ HS cũng có đủ khả năng để tự mình tìm tòi sángtạo tri thức mới cần được học

- Kiểu định hướng khái quát chương trình hóa là sự vận dụng phốihợp hai kiểu định hướng trên nhằm khai thác, phát huy được ưu điểm của hai

kiểu định hướng đó, tạo cơ hội cho HS phát huy hành động tìm tòi sáng tạocủa mình, đồng thời vẫn đảm bảo cho HS đạt tới tri thức cần dạy [4]

1.3.3 Hệ thống câu hỏi đề xuất vấn đề, định hướng tư duy giải quyết vấn đề trong tiến trình khoa học xây dựng, vận dụng một tri thức vật lí

cụ thể

Để HS có thể giải quyết được vấn đề nhận thức thì GV phải tổ chức quátrình học tập sao cho trong từng giai đoạn xuất hiện tình huống bắt buộc HSthực hiện thao tác tư duy và suy luận logic, muốn vậy GV phải đưa ra các câuhỏi định hướng cho HS tiến hành các thao tác tư duy và suy luận logic trongmỗi tình huống cụ thể

Đó là những câu hỏi thuộc loại sau đây:

- Câu hỏi kích thích học sinh có nhu cầu nhận thức để giải quyết vấn đề.Phương hướng cơ bản của việc tổ chức tình huống ở pha khởi đầu là GV

mô tả một tình huống, hay đặt ra một hiệm vụ dẫn HS tới chỗ phải trả lời câuhỏi thuộc loại: “Sẽ thế nào nếu …?”, "Phải làm thế nào để …?”, “Vì sao nhưthế? Có tác dụng gì? (giải thích như thế nào )?”, "Làm thế nào để tạo ra đượctrong thực tế?” Tình huống này đòi hỏi HS phải đưa ra và vận hành một môhình xác định nào đó Sự bất ổn hóa của tri thức do HS chưa có đủ kiến thức

và kĩ năng phù hợp và do đó HS có nhu cầu xác lập một mô hình hoặc sửa đổimột mô hình đã có sẽ là động lực thúc đẩy tiến trình xây dựng, vận dụng kiếnthức mới

- Câu hỏi định hướng nội dung cần xác lập:

Việc tìm cách trả lời các câu hỏi như trên gắn liền với việc đạt ra câu hỏi:

"Có mối liên hệ nào, (có cái gì) chi phối mà từ đó sẽ suy ra được điều trả lời chocâu hỏi đặt ra?” Câu hỏi này đòi hỏi HS vận hành một mo hình nào đó Vì vậy,điều quan trọng trước tiên là phải xác định và thảo luận về mô hình đó

- Câu hỏi yêu cầu xác định giải pháp tìm tòi, xác lập kiến thức cần xâydựng, vận dụng:

Nếu không thể sử dụng một mô hình đã có mà cần xác lập một mô hìnhmới, thì câu hỏi được đặt ra tiếp theo sẽ là: “Một cách lí thuyết, có thể xác lậptính chất, mối liên hệ đó (mô hình giả thuyết) như thế nào?”; hoặc: “Làm thếnào thì có thể sẽ quan sát, đo được cái gì cần cho sự xác lập tính chất, mốiliên hệ, từ đó rút ra kết luận gì?”.

- Câu hỏi yêu cầu diễn đạt chính xác, cô đọng kiến thức cần xác lập được:Kiến thức xác lập được cần phải diễn đạt chính xác, cô đọng để có thểvận dụng, nghĩa là cần trả lời được câu hỏi: “Nội dung của kiến thức đã xáclập được diễn đạt một cách chính xác, cô đọng như thế nào?”

- Câu hỏi yêu cầu vận dụng kiểm tra kiến thức đã xác lập:

Việc sử dụng mô hình dã lựa chọn, xác lập cho phép rút ra câu trả lời chocác câu hỏi có dạng: "Sẽ thế nào nếu …?”, "Phải làm thế nào để …?”, “Vì saonhư thế? Có tác dụng gì? (Giải thích như thế nào)?”, “Làm thế nào để tạo rađược trong thực tế?” Đó là loại câu hỏi yêu cầu vận dụng kiến thức đã xáclập được Việc xem xét sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm trong việctrả lời cho các câu hỏi này là sự kiểm tra, hợp thức hóa tri thức mới [4]

Để phát huy đầy đủ vai trò của GV, vai trò của HS trong hoạt động dạy vàhọc, phát huy vai trò của xã hội đối với quá trình nhận thức của mỗi cá nhân, đồngthời tạo điều kiện cho HS làm quen với việc xây dựng và bảo vệ cái mới trongnghiên cứu khoa học thì cần thiết thực hiện tiến trình dạy học Muốn vậy, GV phảithiết kế, lập kế hoạch dạy học theo từng đơn vị kiến thức cụ thể

1.4 THIẾT KẾ PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC TỪNG ĐƠN VỊ KIẾN THỨC

CỤ THỂ.

Thiết kế phương án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể bao gồm cácviệc sau:

- Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng kiến thức cần dạy

- Xác định mục tiêu dạy học cụ thể và soạn đề kiểm tra kết quả học tập

- Xác định phương tiện dạy học cụ thể

- Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng hoặc để chiếu lên màn hình.

1.4.2 Diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể:

Mục tiêu cụ thể là cái đích mà GV mong muốn đạt được khi dạy mộtkiến thức cụ thể

Diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể (với nghĩa là mục tiêu thao tác) làdiễn đạt những hành vi của HS mà việc dạy yêu cầu HS phải thể hiện ra đượckhi dạy một kiến thức cụ thể Những hành vi này minh chứng cho hành độnghọc mà HS cần có và kết quả học mà HS đạt được khi học kiến thức cụ thể đó.Những hành vi này cho phép có căn cứ để kiểm tra, đánh giá hiệu quả dạy học(đánh giá việc dạy học có đạt mục tiêu hay không, mức độ đạt được)

1.4.3 Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể:

Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một đơn vị kiến thức cụ thể làviệc viết kịch bản phải thể hiện rõ ý định của GV trong việc tổ chức kiểm tra,định hướng hành động học của HS trong quá trình dạy học theo yêu cầu cụthể sau:

a Thể hiện rõ hoạt động dạy học diễn ra là hoạt động gì, như thế nào?

- Đó là hoạt động trình diễn (thế nào) của GV trước HS hay GV đòi hỏi

HS hành động đáp ứng yêu cầu nào đặt ra

- GV đòi hỏi HS ghi nhận, tái tạo, chấp hành cái đã được chỉ rõ, hay đòihỏi HS phải tham gia tìm tòi, phát hiện, giải quyết vấn đề đặt ra

- Trình tự của các hoạt động đó của GV và HS như thế nào.

b Thể hiện rõ ý định của GV thực hiện các khâu cơ bản theo logic của quátrình dạy học:

- Đảm bảo điều kiện xuất phát cần thiết

- Đề xuất vấn đề / bài toán

- Đề xuất phương án giải quyết vấn đề (đề xuất giải pháp cho bài toáncần giải quyết)

- Giải quyết bài toán

- Củng cố kết quả học tập, định hướng nhiệm vụ học tập tiếp theo

c Tiến trình dạy học cụ thể thể hiện trong kịch bản phải phù hợp với logiccủa tiến trình khoa học xây dựng kiến thức đã được biểu đạt trong sơ đồ tiếntrình khoa học kiến thức cần dạy

- Khi thực hiện các khâu đảm bảo điều kiện xuất phát cần thiết và đềxuất vấn đề cần phải sử dụng câu hỏi định hướng tư duy trúng nội dung kiếnthức cần xây dựng đã thể hiện rõ trong sơ đồ

- Việc giải quyết vấn đề đặt ra phải mô phỏng theo hướng giải quyết vấn

đề (đề xuất giải pháp và giải quyết bài toán) đã thể hiện trong sơ đồ

- Tiến trình hoạt động dạy học phải đảm bảo dẫn tới kết luận về kiến thứccần xây dựng một cách chính xác và hợp thức khoa học, như đã thể hiện trong

sơ đồ

d Tiến trình hoạt động dạy học thể hiện trong kịch bản phải có tác dụng pháthuy đến mức cao nhất có thể được hoạt động tích cực, tìm tòi giải quyết vấn

đề của HS

1.4.4 Mẫu trình bày phương án dạy học các đơn vị kiến thức cụ thể

Phương án dạy học các đơn vị kiến thức cụ thể được trình bày theo trình

tự sau:

1 Sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng kiến thức:

1.1.Các câu hỏi cơ bản và kết luận tương ứng cho từng đơn vị kiến thức.1.2 Sơ đồ tiến trình xây dựng từng đơn vị kiến thức

2 Mục tiêu dạy học và đề kiểm tra kết quả học tập.

2.1 Mục tiêu dạy học

2.2 Đề kiểm tra kết quả học tập

3 Phương tiện dạy học

4 Tiến trình hoạt động dạy học cụ thể

4.1 Kiểm tra, chuẩn bị điều kiện xuất phát và đặt vấn đề vào bài

4.2 Giải quyết nhiệm vụ bài học

1 Vấn đề 1

2 Vấn đề 2

………

4.3 Khái quát, củng cố kết quả

5 Nội dung tóm tắt trình bày bảng (hoặc để chiếu lên màn hình)

Với từng bài học, từng đơn vị cụ thể, tùy thuộc vào điều kiện cơ sở vậtchất, trình độ học sinh, thời gian tiết học mà GV có thể tổ chức hướng dẫn HSmột số bước hoặc toàn bộ các bước, hoặc học sinh tự lực hoàn toàn để pháthuy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của HS hoàn thành kế hoạch bài giảng

1.5 PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG HỌC TẬP 1.5.1 Tính tích cực của HS trong học tập trong học tập vật lí.

Tính tích cực học tập là một hiện tượng sư phạm biểu hiện ở sự cốgắng cao về nhiều mặt trong học tập (L.V Rebrova, 1975) Học tập là mộttrường hợp riêng của nhận thức: "Một sự nhận thức đã được làm cho dễ dàng

đi và được thực hiện dưới sự chỉ đạo của GV” (P.N Erdonive, 1974) Vì vậy,nói tới tích cực học tập thực chất là nói tới tích cực nhận thức, mà tính tíchcực nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức của HS, đặc trưng ở khátvọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiếnthức Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhậnthức học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết về bảnchất, quy luật của các hiện tượng khách quan mà nhằm lĩnh hội những tri thứcloài người đã tích lũy được Tuy nhiên, trong học tập HS cũng phải "khámphá” ra những điều mới đối với bản thân mình, dù đó chỉ là những khám phálại những điều loài người đã biết

Con người chỉ thực sự nắm vững cái mà chính mình đã giành được bằnghoạt động của bản thân Học sinh sẽ thông hiểu và ghi nhớ những gì đã trảiqua hoạt động nhận thức tích cực của mình, trong đó các em đã phải có những

cố gắng trí tuệ, đó là chưa nói đến tới một trình độ nhất định, thì sự học tập sẽmang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng có thể tìm ra kiến thứcmới cho nhân loại

1.5.2 Các biểu hiện của tính tích cực học tập.

Có nhiều trường hợp tính tích cực học tập biểu hiện ở những hoạt động

cơ bắp nhưng quan trọng là sự biểu hiện ở những hoạt động trí tuệ, hai hìnhthức biểu hiện này thường đi liền với nhau Theo G.I.Sukina (1979) có thểnêu những dấu hiệu của tính tích cực hoạt động trí tuệ như sau:

- HS khát khao tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sungcâu trả lời cho bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra

- HS nêu thắc mắc, đòi hỏi phải giải thích cặn kẽ những vấn đề GVtrình bày chưa đủ rõ

- HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã học đểnhận ra vấn đề mới

- HS mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mớilấy từ những nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học,môn học

Ngoài những biểu hiện nói trên mà GV dễ nhận thấy còn có những biểuhiện về mặt cảm xúc, khó nhận thấy hơn, như thờ ơ hay hào hứng, phớt lờ hayngạc nhiên, hoan hỉ hay buồn chán trước một nội dung nào đó của bài họchoặc khi tìm ra lời giải cho một bài tập Những dấu hiệu này biểu hiện khácnhau ở từng cá thể HS, bộc lộ rõ ở các lớp HS bé, kín đáo ở HS lớp trên.G.I.Sukina còn phân biệt những biểu hiện của tính tích cực học tập về mặt ý chí:

- Tập trung chú ý vào vấn đề đang học

- Kiên trì làm xong bài tập

- Không nản trước những tình huống khó khăn

- Thái độ phản ứng khi chuông báo hết tiết học: tiếc rẻ cố làm cho xonghoặc vội vã gấp vở chờ lệnh ra chơi.

1.5.3 Các cấp độ của tính tích cực học tập.

Có thể phân biệt ở ba cấp độ khác nhau từ thấp lên cao:

- Bắt chước: HS tích cực bắt chước hoạt động của GV, của bạn bè.

Trong hoạt động bắt chước cũng phải có sự gắng sức của thần kinh và cơ bắp

- Tìm tòi: HS tìm cách độc lập giải quyết bài tập nêu ra, mò mẫm

những cách giải khác nhau để tìm ra lời giải hợp lí nhất

- Sáng tạo: HS nghĩ ra cách giải mới độc đáo hoặc cấu tạo những bài

tập mới, hoặc cố gắng lắp đặt những thí nghiệm mới để chứng minh bài học.Tất nhiên mức độ sáng tạo của HS là có hạn nhưng đó chính là mầm mống đểphát triển trí sáng tạo về sau

1.5.4 Biện pháp phát triển hoạt động nhận thức tích cực tìm tòi giải quyết vấn đề của học sinh:

Trong quá trình tích cực tìm tòi giải quyết vấn đề chiếm lĩnh kiến thức,

HS luôn luôn phải thực hiện các thao tác chân tay (bố trí thí nghiệm, tiến hànhthí nghiệm, sử dụng các dụng cụ đo) và các thao tác tư duy (phân tích, so sánh,tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, định nghĩa, cụ thể hóa) Để cho hoạtđộng nhận thức được hiệu quả, HS phải có kĩ năng, kĩ xảo thực hiện các thaotác đó và phương pháp suy luận Vì vậy sự hướng dẫn của GV cũng phải baohàm việc rèn luyện cho HS kĩ năng thực hiện các thao tác tư duy, phươngpháp suy luận, kể cả thao tác chân tay Để rèn luyện các thao tác nói trên cho

HS phổ thông có hiệu quả, có thể sử dụng các cách làm như sau:

- GV lựa chọn con đường hình thành những kĩ năng vật lí phù hợp vớicác quy luật của logic học và tổ chức quy trình học tập sao cho trong từng giaiđoạn, xuất hiện tình huống bắt buộc HS phải thực hiện thao tác tư duy vàphương pháp suy luận logic mới có thể giải quyết được vấn đề và hoàn thànhnhiệm vụ học tập

- GV cần xây dựng một hệ thống câu hỏi (bắt đầu từ khái quát) đểđịnh hướng cho HS tìm các thao tác tư duy, phương pháp suy luận và hướngdẫn cách sửa chữa.

- Tạo điều kiện cho HS có thể hoạt động theo nhóm, vừa tính sáng tạocủa mỗi HS, vừa giúp các em có thói quen hoạt động hợp tác, có sự phản hồinhanh, lĩnh hội kiến thức nhanh chóng và hiệu quả

- Tùy theo khả năng của HS và điều kiện vật chất và thời gian, tổchức cho HS sử dụng các thiết bị thí nghiệm sẵn có hoặc chế tạo dụng cụ thínghiệm đơn giản để xây dựng hoặc kiểm nghiệm kiến thức

- Kiểm tra, khuyến khích, động viên học sinh kịp thời

KẾT LUẬN CHƯƠNG I

Trong chương này tôi đã trình bày cơ sở lí luận hiện đại về dạy họcnhằm phát triển hoạt động tích cực tìm tòi giải quyết vấn đề của HS trong họctập Để giải quyết nhiệm vụ đề tài, tôi đặc biệt quan tâm những vấn đề sau:

- Cần tổ chức dạy học sao cho phát huy được vai trò hoạt động tích cựctìm tòi giải quyết vấn đề của HS

- GV cần thiết lập sơ đồ biểu đạt tiến trình giải quyết vấn đề đối với trithức cần dạy, vừa đáp ứng được đòi hỏi phương pháp luận của tiến trình khoahọc xây dựng tri thức, vừa phù hợp với trình độ nhận thức của HS

- Để đảm bảo cho HS không những lĩnh hội được tri thức cần thiết màqua đó trí tuệ của các em được rèn luyện, năng lực tư duy khoa học được pháttriển thì cần có sự định hướng hoạt động học của HS một cách đúng đắn.Trong quá trình HS tự lực tham gia giải quyết vấn đề phải xây dựng được hệthống các câu hỏi, các câu gợi ý theo kiểu định hướng khái quát chương trìnhhóa

- Để phát huy đầy đủ vai trò của GV, vai trò của HS trong hoạt độngdạy và học, phát huy vai trò của xã hội đối với quá trình nhận thức khoa học

của mỗi cá nhân đồng thời tạo điều kiện cho HS làm quen với việc xây dựng

và bảo vệ cái mới trong nghiên cứu khoa học thì cần thiết thực hiện tiến trìnhdạy theo pha, phỏng theo tiến trình xây dựng kiến thức mới trong nghiên cứukhoa học

- Chú ý tới những biện pháp phát triển tính tích cực tìm tòi giải quyếtvấn đề để khuyến khích HS hoạt động

Tất cả những lí luận về các vấn đề nêu trên sẽ được vận dụng để thiết

kế phương án dạy học các bài "Động lượng - Định luật bảo toàn động lượng”

và "Thế năng” ( SGK vật lí 10) được trình bày ở chương II của khóa luận

Chương 2:

THIẾT KẾ PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC CÁC BÀI "ĐỘNG LƯỢNG

- ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN ĐỘNG LƯỢNG”, "THẾ NĂNG”

(SGK VẬT LÍ 10)

2.1 NỘI DUNG NHỮNG KIẾN THỨC VÀ KĨ NĂNG CƠ BẢN CỦA CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN”

2.1.1 Nội dung những kiến thức chương “Các định luật bảo toàn”:

Trong chương này bao gồm 5 bài, cụ thể như sau:

1 Động lượng Định luật bảo toàn động lượng.

a) Khái niệm xung của lực: Khi một lực F tác dụng lên vật trong khoảngthời gian t thì tích F t gọi là xung lượng của lực trong khoảng thờigiantđó

- Hệ cô lập: Một hệ gồm nhiều vật mà trong hệ chỉ có các nội lực tươngtác giữa các vật.

Điều kiện để một hệ được gọi là hệ cô lập: Khi không có ngoại lực tácdụng lên hệ hoặc nếu có thì các ngoại lực đó cân bằng nhau

- Định luật bảo toàn động lượng:

Động lượng trong một hệ cô lập là một đại lượng bảo toàn

Đơn vị công: Jun (J)

Động năng của một vật khối lượng m đang chuyển động với vận tốc v

là năng lượng (kí hiệu là Wđ) mà vật đó có được do nó đang chuyển động vàđược xác định theo công thức: Wđ= 1 2

2mv

Đơn vị của động năng là Jun (J)

b) Định lí biến thiên động năng:

Khi vật chuyển động dưới tác dụng của lực F từ vị trí có động năng

- Biểu thức thế năng trọng trường:

Khi một vật khối lượng m đặt ở độ cao z so với mặt đất (trong trọngtrường của Trái Đất) thì thế năng trọng trường của vật được định nghĩa bằngcông thức: Wt= mgz

Đơn vị của thế năng trọng trường: Jun (J)

b) Liên hệ giữa biến thiên thế năng và công của trọng lực:

Khi một vật chuyển động trong trọng trường từ vị trí M đến vị trí N thìcông của trọng lực của vật có giá trị bằng hiệu thế năng trọng trường tại M vàtại N

2 1 ( ) 2

Trong đó: k là độ cứng của lò xo ( N/m)

l

 là độ biến dạng của lò xo (m)

A là công của lực đàn hồi

- Thế năng đàn hồi: Năng lượng của lò xo khi bị biến dạng và có giá trịbằng công của lực đàn hồi thực hiện khi dưa lò xo từ trạng thái biến dạng vềtrạng thái không biến dạng

2 t

a) Cơ năng của vật chuyển động trong trọng trường:

- Định nghĩa: Khi một vật chuyển động trong trọng trường thì tổngđộng năng và thế năng của một vật của một vật được gọi là cơ năng của vậttrong trọng trường (gọi tắt là cơ năng của vật), kí hiệu là W

- Sự bảo toàn cơ năng của vật chuyển động trong trọng trường:

Khi một vật chuyển động trong trọng trường chỉ chịu tác dụng củatrọng lực thì cơ năng của vật là một đại lượng bảo toàn

2.1.2 Những kỹ năng cơ bản của phần “Các định luật bảo toàn” SGK vật

- Khó khăn trong việc chọn mốc thế năng để giải bài toán đơn giản nhất

- Khó khăn trong khi vận dụng tính bảo toàn của vécto động lượng, nhầmlẫn khi chỉ tính đến sự bảo toàn động lượng về độ lớn

- Khó khăn khi chọn xét hệ vật để cho hệ vật trong bài toán là hệ kín

- Chưa biết lựa chọn để sử dụng một cách thích hợp các thuật ngữ vật lí

về mặt năng lượng để giải thích hiện tượng, giải các bài tập vật lí

- Khó khăn trong khi giải bài tập: phát hiện ra dấu hiệu đặc điểm hiệntượng để vận dụng các định luật bảo toàn

2.2 THIẾT KẾ PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC BÀI "ĐỘNG LƯỢNG - ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN ĐỘNG LƯỢNG”.

2.2.1 Sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng kiến thức:

a) Các câu hỏi cơ bản và kết luận tương ứng cho từng đơn vị kiến thức: Câu hỏi 1: Dưới tác dụng của xung lượng của lực F lên một vật, đạilượng nào đặc trưng cho trạng thái chuyển động của vật bị biến đổi?

Kết luận: Dưới tác dụng của xung lượng của lực F , tích mv biến đổi.Gọi đại lượng p =mv là động lượng của vật

Độ biến thiên động lượng của vật trong một khoảng thời gian nào đó bằngxung lượng của lực trong khoảng thời gian đó.

Dạng khác của định luật II Newton:   p F t 

Câu hỏi 2: Trong hệ cô lập gồm hai vật tương tác với nhau, tổng động

lượng của hệ thay đổi như thế nào?

Kết luận: Trong hệ cô lập, động lượng của mỗi vật biến đổi nhưng động

lượng của cả hệ được bảo toàn

p   p   c

b) Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức:

Đơn vị kiến thức 1: Khái niệm động lượng

là

Gia tốc vật thu được khi thay đổi vận tốc từ v1 đến v2 là:

2 1

v v a

Vế phải xuất hiện độ biến thiên của đại lượng mv

- Đại lượng p =mv biến thiên dưới tác dụng của xung lượng của lực,

p gọi là động lượng của vật

- Độ biến thiên động lượng của vật trong một khoảng thời gian nào đóbằng xung lượng của lực trong khoảng thời gian đó

Dạng khác của định luật II Newton:   p F t 

-Dưới tác dụng của lực F lên vật có khối lượng m,vật biến đổi vậntốc từ v1 đến v2 và thu được gia tốc a F

là xung lượng của lực

Dưới tác dụng của xung lượng của lực

F t lên một vật, đại lượng nào đặc trưng chotrạng thái chuyển động của vật bị biến đổi?

Tìm mối quan hệ giữa xung lượng của lực với khối lượng

và các vận tốc của vật

Đơn vị kiến thức 2 : Định luật bảo toàn động lượng.

- Khái niệm động lượng và khái niệm hệ cô lập

- Động lượng của một vật thay đổi khi chịu tác dụng của

xung lượng của lực tác dụng lên vật

Trong hệ cô lập, khi các vật tương tácvới nhau, tổng động lượng của cả hệ có

thay đổi không?

Từ mối quan hệ giưa các lực tương tác giữa các vật tìm

mối liên hệ giữa xung lượng của các lực đó, dẫn tới mối

quan hệ giữa động lượng của các vật trong hệ

Theo định luật III Newton:F1 F2

2.2.2 Mục tiêu dạy học:

a) Mục tiêu trong khi học:

- HS biết được định nghĩa và ý nghĩa xung lượng của lực

- HS biết được định nghĩa động lượng, khái niệm hệ cô lập

Sử dụng bộ thí nghiệmcần rung điện

-Cân khối lượng các vật

- Đo các khoảng cáchgiữa các chấm trên bănggiấy trong nhữngkhoảng thời gian bằngnhau ở hai giai đoạn đểxác định các vận tốc v

và V.Tính tỷ số V/v

Cho xe có khối lượng m1 chuyển động với vận tốc v trên mángkhông ma sát đến va chạm vào xe có khối lượng m2 đứng yên Sau

va chạm hai xe dính vào nhau cùng chuyển động với vận tốc V

So sánh kết quả tính toán tỉ số V/v với kết quả thu được từ thựcnghiệm

v  m m



m1(kg) 0,16 0,16 0,162

v  m m



Vécto tổng động lượng của hệ cô lập được bảo toàn

- HS xây dựng được biểu thức dạng khác của định luật II Newton.

- HS xử lí số liệu thí nghiệm kiểm nghiệm định luật bảo toàn động lượng

b) Mục tiêu sau khi học:

- Phát biểu được khái niệm động lượng, định luật bảo toàn động lượng

- Viết được biểu thức dạng khác của định luật II Newton

- Vận dụng định luật bảo toàn động lượng giải thích một số hiện tượng vàgiải bài tập

2.2.3 Đề kiểm tra kết quả học tập :

Câu 1: Định nghĩa động lượng, phát biểu định luật bảo toàn động lượng Định

luật này được áp dụng trong những điều kiện nào?

Câu 2 Một vật có khối lượng m1 = 1kg chuyển động với vận tốc v1= 3m/sđến va chạm vào vật hai có khối lượng m2= m1 đang chuyển động với vận tốc

v2 = 2m/s Sau va chạm hai vật dính vào nhau cùng chuyển động với vận tốc

V Tính V trong các trường hợp sau:

a) v1, v2 cùng hướng

b) v1, v2 cùng phương, ngược chiều

c) v1v2

Đáp án :

Câu 1 : - Động lượng của một vật khối lượng m đang chuyển động với vận

tốc v là đại lượng được xác định bằng công thức :

Câu 2 : Chọn hệ vật gồm hai vật có khối lượng lấn lượt là m1và m2

Do bỏ qua ma sát giữa các vật và mặt đường nên hệ vật là hệ cô lập

Theo định luật bảo toàn động lượng ta có :

b) v v 1, 2 cùng phương, ngược chiều v1 V v2

Chiếu phương trình (2) lên trục tọa độ :

Ôn tập các kiến thức về gia tốc, định luật II Newton, định luật III Newton

2.2.5 Tiến trình hoạt động dạy học:

Kiểm tra bài cũ, chuẩn bị điều kiện xuất phát, đặt vấn đề:

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

Vấn đề 1: Khái niệm xung lượng của lực.

Trong thực tế, các em gặp rất

nhiều hiện tượng va chạm như va

chạm giữa các quả bi-a, bóng rơi

xuống bàn rồi nảy lên …

Nhìn chung,sau va chạm các vật thu

được gia tốc và vận tốc biến đổi đều

theo thời gian

Vận tốc của các vật biến đổi tuân

theo quy luật nào?

Trong quá trình va chạm, lực

tương tác giữa các vật tuân theo quy

luật nào?

Thực tế, các vật tương tác với nhau

trong thời gian rất ngắn, lực tác

Người ta nghiên cứu và thấy rằng:

có một số đại lượng không thay đổi

theo thời gian Đó là những đại

lượng bảo toàn

Giới thiệu những định luật bảo

toàn cơ bản của cơ học:

+ Định luật bảo toàn động lượng

+ Định luật bảo toàn cơ năng

( Ghi tên chương và tên bài)

HS : v v  0  a t

HS : Các lực tương tác giữa các vật

là những lực trực đối (tuân theođịnh luật III Newton) và độ lớn tínhtheo định luật II Newton:

F ma