áp dụng một số phương pháp dạy học tích cực khi giảng dạy chương 2 dao động cơ, vật lý 12 nâng cao, nhằm bồi dưỡng năng lực tư duy của học sinh

Nhằm đáp ứng yêu cầu thực hiện đổi mới và phát huy tính tích cực trong việc dạy học bộ môn Vật lý cho HS THPT, việc phân tích các PPDH, chỉ ra cách lựa chọn các PPDH một cách phù hợp tro

KHOA SƯ PHẠM

BỘ MÔN SƯ PHẠM VẬT LÝ

ÁP DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC KHI GIẢNG DẠY CHƯƠNG 2 DAO ĐỘNG CƠ, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO, NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TƯ DUY CỦA HỌC SINH

Luận Văn Tốt Nghiệp Đại Học

Ngành: SƯ PHẠM VẬT LÝ

Giảng viên hướng dẫn: Sinh viên thực hiện:

ThS-GVC Trần Quốc Tuấn Nguyễn Thị Kim Ngân

MSSV : 1117550

Lớp: SP Vật Lý-Tin Học

Khóa: 37

Cần Thơ 05/2015

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính tôi thực hiện Các số liệu, kết quả phân tích trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào trước đây

Mọi tham khảo, trích dẫn đều được chỉ rõ nguồn trong danh mục tài liệu tham khảo của luận văn

Cần Thơ, ngày 27 tháng 04 năm 2015

Tác giả

Nguyễn Thị Kim Ngân

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Đặt vấn đề 1

2 Mục đích của đề tài 2

3 Giả thuyết khoa học 2

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

5 Phương pháp nghiên cứu của dạy học Vật lý 2

6 Đối tượng nghiên cứu 2

7 Các giai đoạn thực hiện 2

8 Những chữ viết tắt trong luận văn 3

Chương 1 ĐỔI MỚI PPDH VẬT LÝ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 4

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục ở trường THPT 4

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta 4

1.1.2 Đổi mới chương trình, nội dung giáo dục THPT 6

1.1.3 Đổi mới phương pháp dạy học 9

1.1.4 Đổi mới kiểm tra, đánh giá 12

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH 12

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều 12

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh 13

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học 13

1.2.4 Áp dụng các PP tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình DH 13

1.3 Mục tiêu của chương trình Vật lý THPT 13

1.3.1 Đạt được một hệ thống Vật lý PT cơ bản, phù hợp với quan điểm hiện đại 13

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kỹ năng 14

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm 14

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH VL ở lớp 12 theo chương trình THPT mới 14

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh học của GV, tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập 14

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiều dạy học phát hiện, giải quyết vấn đề 15

1.4.3 Rèn luyện các phương pháp nhận thức Vật lý 15

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới Phát huy sáng tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học 15

1.4.5 Đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học kết hợp học tập cá nhân với học tập

hợp tác 17

1.4.6 Dạy HS phương pháp tự học thông qua toàn bộ quá trình dạy học 17

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học 18

1.5.1 Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án 18

1.5.2 Các bước soạn giáo án 18

1.5.3 Những nội dung của việc soạn giáo án 19

1.5.4 Quy trình soạn giáo án 20

1.5.5 Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học 20

1.5.6 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập 22

1.6 Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá 22

1.6.1 Ý nghĩa của kiểm tra, đánh giá 22

1.6.2 Quan điểm cơ bản về đánh giá 23

1.6.3 Khắc phục những hạn chế trong kiểm tra, đánh giá 23

1.6.4 Mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá 24

1.6.5 Yêu cầu kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục 24

1.6.6 Xây dựng các bậc nhận thức trong đề kiểm tra 25

Chương 2 BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TƯ DUY CỦA HS TRONG DHVL 26

2.1 Khái niệm và các đặc điểm của tư duy 26

2.1.1 Khái niệm tư duy 26

2.1.2 Các đặc điểm của tư duy 26

2.2 Các loại tư duy 26

2.2.1 Tư duy kinh nghiệm 26

2.2.2 Tư duy lý luận 27

2.2.3 Tư duy lôgic 27

2.2.4 Tư duy Vật lý 28

2.3 Các biện pháp phát triển tư duy của học sinh 29

2.3.1 Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của HS 29

2.3.2 Xây dựng một lôgic nội dung phù hợp với đối tượng HS 31

2.3.3 Rèn luyện cho HS kỹ năng thực hiện các thao tác tư duy, những hành động NT phổ biến trong học tập VL 32

2.3.4 Tập dượt để HS giải quyết vấn đề nhận thức theo PP nhận thức của VL 33

2.3.5 Rèn luyện ngôn ngữ Vật lý cho HS 33

2.4 Bồi dưỡng năng lực tư duy cho HS 34

Chương 3 MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DHVL 35

3.1 Một số PPDH tích cực trong DHVL 35

3.1.1 Dạy học vấn đáp, đàm thoại 35

3.1.2 Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề 36

3.1.3 Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ 36

3.2 Đặc trưng cơ bản của PPDH tích cực 36

3.2.1 Dạy học tăng cường, phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của HS 36

3.2.2 Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp và phát huy năng lực tự học của HS 37

3.2.3 Dạy học phân hóa kết hợp với hợp tác 37

Chương 4 THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƯƠNG DAO ĐỘNG CƠ, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO 38

4.1 Đại cương về chương 38

4.1.1 Mục tiêu 38

4.1.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương 39

4.2 Thiết kế giáo án một số bài học trong chương 2 Dao Động Cơ, Vật lý 12 NC 39

Chương 5 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 64

5.1 Mục đích thực nghiệm 64

5.2 Nội dung thực nghiệm 64

5.3 Đối tượng thực nghiệm 64

5.4 Kế hoạch giảng dạy 64

5.5 Tiến trình thực hiện các bài học 64

5.6 Kết quả thực nghiệm 64

KẾT LUẬN 64

TÀI LIỆU THAM KHẢO 65

PHỤ LỤC 66

MỞ ĐẦU

1 ĐẶT VẤN ĐỀ

Thời đại công nghiệp hóa, hiện đại hóa – khoa học – kỹ thuật – công nghệ và kinh tế thị trường đang phát triển mạnh mẽ ở hầu hết các nước, kể cả nước ta cũng vậy nên xã hội rất cần những người có tính năng động, tích cực và tư duy trong công việc Muốn được như thế thì nền giáo dục của đất nước cần được đầu tư phát triển theo xu hướng bồi dưỡng và phát huy năng lực tư duy cho HS

Bồi dưỡng năng lực tư duy cho HS là một trong những nhiệm vụ cơ bản trong dạy học VL ở THPT Hiện nay, nền giáo dục Việt Nam đã lấy việc bồi dưỡng tư duy và năng lực sáng tạo cho HS làm mục tiêu quan trọng hàng đầu

Trong những năm gần đây, ngành giáo dục và đào tạo không ngừng đổi mới chương trình, SGK về nội dung, PP nhằm nâng cao chất lượng dạy và học Song thực tế PPDH trong các bậc đào tạo hiện nay chủ yếu mang tính chất thông báo – tái hiện Đa số GV vẫn còn sử dụng PP diễn giảng truyền thống theo lối truyền thụ một chiều, HS thụ động ghi chép và thụ động trong việc tiếp thu tri thức Kiểu dạy học truyền thống đã làm cho khả năng tự học, tự chủ, tìm tòi, khả năng tư duy khoa học độc lập của HS bị hạn chế

Nghị quyết TW II, khóa VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam có nêu rõ: “Đổi mới

mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các PP tiên tiến, PP hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo” ([3], tr 50)

Nhằm đáp ứng yêu cầu thực hiện đổi mới và phát huy tính tích cực trong việc dạy học bộ môn Vật lý cho HS THPT, việc phân tích các PPDH, chỉ ra cách lựa chọn các PPDH một cách phù hợp trong mỗi đơn vị bài học nhằm phát huy, nâng cao khả năng nhận thức của HS trở thành một yêu cầu cấp bách đối với GV dạy môn Vật lý THPT

Là một GV Vật lý tương lai đã được trang bị những kiến thức và PPDH mà thầy cô

đã truyền đạt ngay khi còn trên giảng đường Đại học, em cần phải biết cách áp dụng vào thực tiễn một cách có hiệu quả nhất nhằm phục vụ tốt nhất cho công cuộc đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay của nước ta mà trong đó quan trọng là bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy và tích cực hóa hoạt động nhận thức cho HS

Các chương trong SGK được thiết kế rất lôgic và hợp lý, trong đó có chương Dao động cơ có vai trò quan trọng trong đời sống và kỹ thuật, có phương pháp tương tự điện

cơ, quang cơ, được vận dụng nhiều trong máy móc, chế tạo ôtô…

Từ những yêu cầu trên, cùng với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng DHVL

ở trường phổ thông, em quyết định chọn đề tài nghiên cứu: “Áp dụng một số phương pháp dạy học tích cực khi giảng dạy chương 2.Dao động cơ, Vật lý 12 nâng cao nhằm bồi dưỡng năng lực tư duy của học sinh”

2 MỤC ĐÍCH CỦA ĐỀ TÀI

Nghiên cứu việc áp dụng một số phương pháp dạy học tích cực nhằm bồi dưỡng năng lực tư duy của học sinh khi giảng dạy Vật lý THPT

3 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Vận dụng lý luận dạy học hiện đại có thể áp một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển tư duy của học sinh khi giảng dạy Vật lý THPT

4 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

● Nghiên cứu cơ sở lý luận về

+ Phương pháp dạy học VL + Đổi mới phương pháp dạy học VL + Bồi dưỡng năng lực tư duy của học sinh trong dạy học VL + Áp dụng một số PPDH tích cực trong dạy học VL

● Nghiên cứu chương 2 Dao động cơ, Vật lý 12 nâng cao và thiết kế, giảng dạy một

số bài sau:

+ Dao động điều hòa

+ Con lắc đơn Con lắc vật lý

+ Năng lượng trong dao động điều hòa

+ Dao động tắt dần và dao động duy trì

+ Dao động cưỡng bức Cộng hưởng

● Làm bảng vẽ sẵn

● Sử dụng công nghệ thông tin

5 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CỦA DẠY HỌC VẬT LÝ

● Nghiên cứu lý luận

● Quan sát sư phạm

● Tổng kết kinh nghiệm

● Thực nghiệm sư phạm

6 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

Các hoạt động dạy và học của GV và HS trong việc áp dụng một số phương pháp dạy học tích cực nhằm bồi dưỡng năng lực tư duy của học sinh

7 CÁC GIAI ĐOẠN THỰC HIỆN

● Giai đoạn 1: Tìm hiểu thực trạng trao đổi với thầy hướng dẫn, nhận đề tài nghiên cứu

● Giai đoạn 2: Nghiên cứu tài liệu, viết đề cương chi tiết

● Giai đoạn 3: Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài

● Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung và PP xây dựng chương 2 Dao động cơ

● Giai đoạn 5: Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở THPT

● Giai đoạn 6: Hoàn chỉnh đề tài và chuẩn bị báo cáo bằng Powerpoint

● Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp

8 NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

● Giáo viên: GV ● Phương pháp thực nghiệm: PPTN

● Học sinh: HS ● Phương pháp mô hình: PPMH

● Khoa học: KH ● Phổ thông: PT

● Nâng cao: NC ● Giải quyết vấn đề: GQVĐ

● Phương pháp: PP ● Vật lý: VL

● Phương pháp dạy học: PPDH ● Dạy học vật lý: DHVL

● Dạy học: DH ● Sách giáo khoa: SGK

● Giáo dục: GD ● Nhận thức khoa học: NTKH

● Phương pháp nhận thức: PPNT

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục ở trường THPT

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta

a) Mục tiêu dạy học trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước

Nghị quyết Hội nghị BCH Đảng Cộng sản Việt Nam, khóa VIII đã chỉ rõ: “Nhiệm

vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc công nghiệp hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp, có tính tổ chức kĩ luật, có sức khỏe, là những người kế thừa xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời căn dặn Bác Hồ”

Hơn nữa đất nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa, đang chuyển từ cơ chế kế hoạch hóa tập trung sang cơ chế thị trường với sự quản lí của Nhà nước Xã hội mới phồn vinh ở thế kỉ XXI phải là một xã hội “dựa vào tri thức”, vào tư duy sáng tạo, vào tài năng sáng chế của con người Trước tình hình đó đòi hỏi nền GD của nước ta phải đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện để có thể tạo cho đất nước những con người lao động có hiệu quả trong hoàn cảnh mới

Mục tiêu GD ngày nay ở nước ta nói riêng và trên thế giới nói chung không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ cho HS những kiến thức, kỹ năng loài người đã tích lũy được trước đây, mà còn đặc biệt quan tâm đến việc bồi dưỡng năng lực sáng tạo ra những tri thức mới, PP mới, cách GQVĐ mới phù hợp với hoàn cảnh của mỗi đất nước, mỗi dân tộc Trong xã hội biến đổi nhanh chóng như hiện nay người lao động cũng phải biết luôn đổi mới kiến thức và năng lực của mình cho phù hợp với sự phát triển của khoa học, kỹ thuật Lúc đó người lao động phải có khả năng tự định hướng và tự học hỏi để thích ứng với đòi hỏi mới của xã hội GD không phải chỉ chú đến yêu cầu xã hội đối với người lao động mà còn phải chú ý đến quyền lợi, nguyện vọng, năng lực, sở trường của cá nhân Sự

phát triển đa dạng của cá nhân sẽ dẫn đến sự phát triển nhanh chóng, toàn diện và hài hòa của xã hội

b) Mục tiêu của chương trình Vật lý

Vật lý học ở trường phổ thông chủ yếu là vật lý thực nghiệm, trong đó có sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt được sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn Chính vì vậy cần:

* Trang bị cho HS những kiến thức phổ thông cơ bản, hiện đại, có hệ thống, gồm:

- Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và các quy tắc VL

- Các định luật, định lý, các nguyên lý VL cơ bản

- Những nội dung chính của một số thuyết VL quan trọng nhất trong đời sống và sản xuất

- Các ứng dụng quan trọng nhất của VL

- Các PP chung của NTKH và những PPNT KH cơ bản của VL, trước hết là PP thực nghiệm, PP giải quyết vấn đề và PP tương tự

* Phát triển tư duy khoa học ở HS, rèn luyện và phát triển các kỹ năng:

- Quan sát các hiện tượng và các quy tắc VL; điều tra, sưu tầm… thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập VL

- Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của VL, kỹ năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm VL đơn giản

- Phân tích, tổng hợp, xử lý thông tin rút ra kết luận, đề ra các dự đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng, quy tắc VL, đề xuất phương án thí nghiệm

để kiểm tra dự đoán…

- Vận dụng kiến thức: mô tả, giải thích các hiện tượng, quy tắc VL, giải các bài tập VL… giải quyết các vấn đề đơn giản của đời sống, sản xuất

- Sử dụng các thuật ngữ VL, biểu bảng, trình bày rõ ràng, chính xác những kết quả thu được

* Hình thành và rèn luyện các thái độ tình cảm sau:

- Bồi dưỡng cho HS thế giới quan duy vật biện chứng, GD lòng yêu nước, thái độ đối với lao động, đối với cộng đồng và những đặc tính khác của người lao động trên cơ

sở những kiến thức VL vững chắc

- Hứng thú học tập môn VL, yêu thích, trân trọng những đóng góp của VL học…

- Có thái độ khách quan, trung thực, tác phong cẩn thận, chính xác, tinh thần học tập tốt

- Có ý thức vận dụng những hiểu biết VL vào đời sống, cải thiện điều kiện sống, bảo

vệ môi trường

=> Các mục tiêu trên không tách rời nhau mà luôn luôn gắn liền với nhau, hỗ trợ nhau, góp phần đào tạo ra những con người phát triển hài hòa, toàn diện Ví dụ: Kiến thức mà HS thu nhận được chỉ có thể sâu sắc, vững chắc khi họ có trình độ tư duy phát triển Muốn có kiến thức vững chắc, HS không phải chỉ tiếp thu kiến thức một cách thụ động, máy móc mà phải tích cực hoạt động, tham gia vào quá trình xây dựng và vận dụng

kiến thức Ngược lại, HS chỉ có thể phát triển trí thông minh, sáng tạo khi có một vốn kiến thức vững chắc, thường xuyên vận dụng chúng để giải quyết những nhiệm vụ mới, vừa củng cố, vừa mở rộng và phát hiện ra những chỗ chưa hoàn chỉnh của chúng để tiếp tục sáng tạo ra những kiến thức mới, bổ sung hoàn chỉnh thêm vốn kiến thức của mình

1.1.2 Đổi mới chương trình, nội dung giáo dục THPT

Căn cứ vào mục tiêu chung được luật định, mục tiêu cụ thể của cấp THPT được xây dựng, thể hiện qua yêu cầu HS học xong cấp THPT phải đạt được ở các mặt GD: tư tưởng, đạo đức lối sống; học vấn kiến thức phổ thông, hiểu biết kỹ thuật và hướng nghiệp; kỹ năng học tập và vận dụng kiến thức; về thể chất và xúc cảm thẩm mỹ

● Về kế hoạch dạy học

Kế hoạch GD là văn bản quy định thành phần các môn học trong nhà trường, trình

tự dạy học các môn trong từng năm, từng lớp, số giờ dành cho từng môn học trong cả năm, trong từng tuần, cấu trúc và thời gian của năm học Kế hoạch GD phải thể hiện được nhiệm vụ trọng tâm của cấp học Số giờ quy định trong kế hoạch GD nói lên vị trí của từng môn học trong nội dung GD ở cấp học đó và trong việc môn học đó tham gia thực hiện các nhiệm vụ GD

Một số điểm mới cụ thể như sau:

- Sự phân hóa: thời lượng dạy học chênh lệch cho 8 môn phân hóa: Toán, Vật lý, Hóa học, Sinh học, Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý và Ngoại ngữ

- Mức độ phân hóa: từ chương trình chuẩn nâng lên 20%, về thời lượng, nội dung (khối lượng và mức độ) chênh lệch của từng môn học phân hóa Cụ thể: ở ban Khoa học

tự nhiên (KHTN), các môn Toán, Vật lý, Hóa học, Sinh học; ở ban Khoa học xã hội và nhân văn (KHXH&NV), các môn Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý, Ngoại ngữ - sẽ được nâng lên 20% so với chương trình chuẩn

- Điều chỉnh giảm số tiết so với chương trình THPT hiện hành ở một số môn như Ngữ văn từ 11 tiết/tuần trong cả 3 năm học còn 9,5; Toán từ 14 còn 10; Lý từ 9 còn 6; Công nghệ từ 6 còn 5 để có thời lượng cho môn học mới, cho dạy học tự chọn và cho hoạt động GD khác (Hướng nghiệp, Hoạt động GD ngoài giờ lên lớp) và đảm bảo sự cân đối giữa các lĩnh vực tri thức của mặt bằng học vấn PT

- Tiếp tục thực hiện nguyên tắc phân hóa trong GD THPT, đáp ứng yêu cầu rất đa dạng của người học cũng như tạo điều kiện cho chương trình GD của nhà trường được thực hiện một cách linh hoạt, gắn bó với thực tiễn địa phương, phục vụ yêu cầu chuẩn bị đội ngũ lao động tham gia phát triển kinh tế - xã hội địa phương, kế hoạch dạy học mới dành thời lượng cho dạy học tự chọn: 4 tiết/tuần cho ba lớp 10, 11, 12 của ban KHTN cũng như ban KHXH&NV; 12 tiết/tuần cho ba lớp của ban Cơ bản Mục đích giúp HS củng cố kiến thức, kỹ năng đã học, hoặc cung cấp chủ đề nâng cao kiến thức, kỹ năng của

HS, hoặc đáp ứng những yêu cầu khác của HS

- Số tuần học trong một năm học, theo quy định chung là 35 tuần, mỗi tuần lễ học 6 buổi

- Thời gian dạy học các môn trong mỗi buổi không quá 5 tiết, thời lượng mỗi tiết quy định là 45 phút

- Mỗi tuần lễ có 2 tiết hoạt động GD tập thể dành cho sinh hoạt lớp, sinh hoạt toàn trường Tiết hoạt động tập thể có thể tổ chức ở trong hoặc ở ngoài phòng học, trong hoặc ngoài trường Mỗi tháng có 4 tiết tương đương với 1 buổi dành cho Hoạt động GD ngoài giờ lên lớp

- Thời lượng và thời điểm nghỉ hè, nghỉ tết, nghỉ giữa và cuối kỳ theo quy định chung của Bộ Giáo dục và Đào tạo

Kế hoạch GD cấp THPT quy định sự phân bố thời lượng đối với chương trình các môn học của ban KHTN, KHXH&NV và ban Cơ bản Ban KHTN được tổ chức dạy học theo chương trình nâng cao đối với 4 môn: Toán, Vật lý, Hóa học, Sinh học và theo chương trình chuẩn đối với các môn còn lại; ban KHXH&NV được tổ chức dạy học theo chương trình nâng cao đối với 4 môn: Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý, Ngoại ngữ và theo chương trình chuẩn đối với các môn còn lại Cả hai ban đều có 4 tiết dành cho ba lớp 10,

11, 12 để dạy học tự chọn; ban Cơ bản được tổ chức dạy học theo chương trình chuẩn và

sử dụng 4 tiết/tuần để dạy học các chủ đề tự chọn, hoặc tùy theo điều kiện cơ sở vật chất, điều kiện GV, nguyện vọng và năng lực học tập của HS có thể tổ chức dạy học một số môn trong số tám môn phân hóa nêu trên theo chương trình nâng cao

* Chương trình các môn học của THPT

Chương trình chuẩn của tất cả các môn học thể hiện những yêu cầu mang tính tối thiểu mọi HS cần và có thể đạt

Chương trình nâng cao đối với 8 môn phân hóa: Toán, Vật lý, Hóa học, Sinh học, Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý và Ngoại ngữ Trong chương trình của từng môn, mục tiêu môn học được thiết kế nhằm đạt được mục tiêu giáo dục của cả cấp học Chương trình giới thiệu quan điểm chính của việc xây dựng lại chương trình môn học; trình bày chuẩn kiến thức kỹ năng môn học theo từng lớp và những gợi ý cần thiết về PP, phương tiện DH, kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn học của HS

Chương trình tự chọn: Ngoài ra còn có hệ thống các chủ đề tự chọn cung cấp cho

HS những cơ hội để củng cố, luyện tập kiến thức, kỹ năng có trong chương trình các môn học hoặc mở rộng, nâng cao đáp ứng nhu cầu của HS

Chương trình các môn học THPT đảm bảo các yêu cầu cơ bản sau:

- Xuất phát từ mục tiêu đào tạo của cấp học

- Đảm bảo tính hệ thống, chỉnh thể và yêu cầu kế thừa trong việc hoàn thiện, phát triển nội dung học vấn phổ thông

- Tiếp tục đảm bảo yêu cầu cơ bản, hiện đại, sát với thực tiễn Việt Nam

- Đảm bảo tính sư phạm và yêu cầu phân hóa

- Góp phần đẩy mạnh việc đổi mới PP và hình thức tổ chức DH

- Tiếp tục coi trọng vai trò của PTDH

- Đổi mới đánh giá kết quả của quá trình học tập

- Chú ý tới các vấn đề của địa phương

Một số điểm mới của chương trình môn học:

- Nhìn chung chương trình các môn học đều bám sát vào các yêu cầu của xây dựng chương trình trong quá trình xác định mục tiêu, nhiệm vụ môn học, trong lựa chọn và sắp xếp các nội dụng trong văn bản chương trình

- Điểm thể hiện nổi bật là các chương trình đều tăng thời lượng dành cho các hoạt động thực hành, hoạt động học tập tích cực của HS

- Các nội dung lý thuyết được cân nhắc lựa chọn và đề ra các yêu cầu thực hiện phù hợp với mức độ nhận thức của HS

- Các nội dung trong chương trình được sắp xếp lại để tăng cường ứng dụng hoặc hỗ trợ giữa các môn Môn Ngữ văn được xây dựng theo tư tưởng và nguyên tắc tích hợp nối tiếp chương trình THCS mới Chỉ còn một cuốn sách Ngữ văn trong đó có cả ba bộ phận Văn – Tiếng Việt – Làm văn Chương trình Ngữ văn coi trọng việc cung cấp và trang bị cho HS những công cụ và PP đọc hiểu văn bản…

- Đối với các môn văn hóa, nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn được thực hiện qua việc tăng cường tích hợp, lien hệ nội dung môn học với thực tiễn cuộc sống, địa phương, đất nước hoặc đưa những nội dung ứng dụng thực tiễn, thông tin mới về kinh tế - xã hội vào môn học Nhiều môn học thực hiện tích hợp GD dân số - sức khỏe sinh sản, GD bảo

vệ môi trường, GD phòng chống ma túy Qua đó giúp HS hiểu biết thực tế cuộc sống, hiểu biết các hoạt động sản xuất của quê hương đất nước, góp phần vào việc định hướng nghề nghiệp, chuẩn bị tâm thế sẵn sang tham gia lao động sản xuất Ngoài ra, chương trình hoạt động hướng nghiệp còn giúp HS nắm được thông tin về tình hình phát triển kinh tế - xã hội đất nước, địa phương, về thị trường lao động, về thế giới nghề nghiệp và

hệ thống đào tạo, làm căn cứ cho việc chọn nghề nghiệp và chuẩn bị tâm thế tham gia lao động

- Chương trình hoạt động GD ngoài giờ lên lớp quy định có phần hướng dẫn trường THPT tổ chức các hoạt động cho HS như lao động – hướng nghiệp, hoạt động theo hứng thú khoa học, kỹ thuật, nghệ thuật giúp các em định hướng được nghề nghiệp cho mình

- Các nội dung tự chọn với loại chủ đề bám sát giúp HS nắm vững chắc hơn các kiến thức cơ bản, chủ đề nâng cao giúp HS khai thác sâu, rộng hơn kiến thức cơ bản, chủ

đề đáp ứng sẽ cung cấp cho HS những kiến thức kỹ năng theo nhu cầu, nguyện vọng của

HS, phần nào giúp HS có thêm hiểu biết cần thiết để tham gia lao động xã hội ở địa phương

- Lớp 11 có 3 tiết/tuần cho chương trình hoạt động GD nghề phổ thông nhằm giúp

HS có kiến thức nghề nghiệp và được rèn luyện một số kỹ năng phổ thông của các nghề thuộc lĩnh vực công nghiệp, nông – lâm – ngư nghiệp, dịch vụ, Tin học

b) Về sách giáo khoa THPT ([1], tr.6)

● Các yêu cầu đổi mói SGK THPT

- Bám sát chương trình môn học

- Đảm bảo tính kế thừa trong quá trình biên soạn

- Dựa trên cơ sở lí luận về SGK có lưu ý tới xu thế tiên tiến trên thế giới trong lĩnh vực này

- Đảm bảo cơ bản, tinh giản, hiện đại, sát thực tiễn Việt Nam

- Đảm bảo tính liên môn

- Tạo điều kiện trực tiếp giúp HS tiếp tục nâng cao năng lực tự học và đổi mới PPDH

- Đảm bảo yêu cầu phân hóa

- Đảm bảo những yêu cầu về văn phong đặc trưng của SGK

- Chú ý tới đặc điểm lứa tuổi HS và điều kiện DH cụ thể của cấp THPT

● Một số điểm mới của SGK môn học

* Về mặt hình thức

- Có hai bộ SGK được biên soạn theo chương trình chuẩn và theo chương trình NC

- Riêng môn Ngữ văn và Toán do nội dung nhiều và thời lượng lớn nên ở mỗi lớp đều có sách tập một và tập hai

- Thực hiện nguyên tắc tích hợp, môn Ngữ văn (trước đây có tên môn Văn) từ ba phân môn Văn – Tiếng Việt – Làm văn được kết hợp và trình bày trong một SGK

- Trong cấy trúc hình thức từng cuốn SGK, cách trình bày thể hiện rõ sự hỗ trợ cho đổi mới PPDH, tạo điều kiện cho HS được làm việc tích cực, chủ động; hạn chế việc cung cấp sẵn kiến thức, việc mô tả các quá trình

* Về mặt nội dung

Thực hiện đổ mới qua việc cân nhắc lựa chọn kiến thức, xác định mức độ các kiến thức ở từng bài hướng vào việc thực hiện mục tiêu GD của từng bài, từng chương của bộ môn ở từng lớp và cả cấp THPT

1.1.3 Đổi mới phương pháp dạy học ([1], tr.7)

a) Quan điểm dạy học

Quan điểm DH (QĐDH): là những định hướng tổng thể cho các hành động PP, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc DH làm nền tảng, những cơ sở lý thuyết của

lý luận DH, những điều kiện DH và tổ chức cũng như những định hướng về vai trò của

GV và HS trong quá trình DH QĐDH là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lí thuyết của PPDH Những QĐDH cơ bản: DH giải thích minh họa, DH

gắn với kinh nghiệm, DH kế thừa, DH định hướng HS, DH định hướng hành động, DH định hướng mục tiêu, DH GQVĐ, DH theo tình huống, DH giao tiếp, DH nghiên cứu,

HS trong những điều kiện DH xác định nhằm đạt mục đích DH PPDH là những hình thức và cách thức, thông qua đó và bằng cách đó GV và HS lĩnh hội những hiện thực tự nhiên và xã hội xung quanh trong những điều kiện học tập cụ thể

d) Định hướng đổi mới PPDH

Định hướng đổi mới PPDH đã xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1

– 1993); Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 – 1996), được thể chế hóa trong Luật

giáo dục (2005), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt

chỉ thị số 14 (4 – 1999)

Luật Giáo dục, điều 28.2, đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”

Với mục tiêu giáo dục PT là “giúp HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho HS tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” Chương trình giáo dục PT ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QD BGDĐT ngày 5/5/2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã nêu: “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng HS, điều kiện củ từng lớp học; bồi dưỡng cho HS PP tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS”

Đổi mới PPDH cần có cuộc cách mạng về tư duy: Thay đổi kiểu tư duy đơn tuyến:

là tư duy coi PP là hệ thống các nguyên tắc, điều chỉnh hoạt động nhận thức và hoạt động cải tạo thực tiễn; chuyển kiến thức của thầy sang trò theo một chiều Tư duy đơn tuyến là

tư duy dễ cả tin, cần phải khắc phục Tư duy đa tuyến: là tư duy đặt PP vào hệ thống hoạt động gồm nhiều thành tố, là tư duy theo hệ hình thái tương tác, bao quát tổng thể mỗi sự vật, từ đó nắm được bản chất cụ thể và sâu xa của sự vật

Hãy chiêm nghiệm những triết lí về PP: “Phương pháp là linh hồn của một nội dung đang vận động”; “Học phương pháp chứ không học dữ liệu”; “Thầy giáo tồi truyền đạt chân lí, Thầy giáo giỏi dạy cách tìm ra chân lí”; “Phương pháp tốt là làm đơn giản những phức tạp, Phương pháp tồi là làm phức tạp những đơn giản”; “Thầy giỏi dạy cho mọi người hiểu, đồng thời tối ưu khả năng mỗi người”

Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động

Định hướng chung về đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, tự học, kĩ năng vận dụng vào thực tiễn, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, tạo được hứng thú học tập cho HS, tận dụng được công nghệ mới nhất; khắc phục lối dạy truyền thống truyền thụ một chiều các kiến thức có sẵn Rất cần phát huy cao năng lực tự học, học suốt đời trong thời đại bùng nổ thông tin Tăng cường học tập cá thể kết hợp với hợp tác Định hướng của người học được coi là quan điểm định hướng chung trong đổi mới PPDH Quan điểm định hướng chung cần được cụ thể hóa thông qua những quan điểm dạy học khác, như dạy học giải quyết vấn đề, dạy học theo tình huống (dạy học gắn với tình huống thực tiễn), dạy học định hướng hành động… cũng như các PP, kĩ thuật dạy học cụ thể, nhằm tăng cường hơn nữa việc gắn lí thuyết với thực tiễn, tư duy với hành động, nhà trường với xã hội Đổi mới PPDH được thực hiện theo các định hướng sau:

- Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông

- Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể

- Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS

- Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy học của nhà trường

- Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy – học

- Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các PPDH tiên tiến, hiện đại với việc khai thácnhững yếu tố tích cực của các PPDH truyền thống

- Tăng cường sử dụng các PTDH, thiết bị DH và đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin

Đổi mới chương trình, SGK lần này đặt trọng tâm vào việc đổi mới PPDH Chỉ có đổi mới căn bản PPDH chúng ta mới có thể tạo được sự đổi mới thực sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo lớp người năng động, sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nước trên thế giới đang hướng tới nền kinh tế tri thức PP giáo dục PT phải được thể hiện trong chương trình giáo dục PT, SGK, tài liệu hướng dẫn DH, kế hoạch thực hiện bài học của GV Đây là nội dung trọng tâm của chương trình bồi dưỡng Phần này nhằm giúp làm quen với những phương hướng, quan điểm đổi mới PPDH trong

bộ môn, rèn luyện kĩ năng thực hiện PPDH theo những phương hướng, quan điểm đổi mới

e) Mục đích của đổi mới PPDH

Việc thực hiện đổi mới chương trình GDPT đòi hỏi phải đổi mới đồng bộ từ mục tiêu, nội dung, PP, PTDH đến cách thức đánh giá kết quả DH, trong đó khâu đột phá là đổi mới PPDH

Mục đích của việc đổi mới PPDH ở trường PT là thay đổi lối DH truyền thụ một chiều sang DH theo “phương pháp dạy học tích cực” (PPDHTC) nhằm giúp HS phát huy tính tích cực

1.1.4 Đổi mới kiểm tra, đánh giá

Đánh giá là khâu quan trọng không thể thiếu được trong quá trình GD Đánh giá thường nằm ở giai đoạn cuối cùng của một giai đoạn giáo dục và sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng mới hơn trong cả một quá trình giáo dục

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, hướng vào việc bám sát mục tiêu của từng bài, từng chương và mục tiêu giáo dục của môn học ở từng lớp cấp Các câu hỏi bài tập sẽ đo được mức độ thực hiện các mục tiêu đã được xác định

Hướng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học tập của học sinh, bộ công cụ đánh giá sẽ được bổ sung các hình thức đánh giá khác như đưa thêm dạng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm, chú ý hơn tới đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS…

Hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá cũng cần thể hiện sự phân hóa, đảm bảo 70% câu hỏi ở trình độ chuẩn dành cho mọi học sinh THPT, 30% phản ánh mức độ nâng cao, dành cho HS có năng lực trí tuệ và thực hành cao hơn

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều

Đặc trưng của truyền thụ một chiều là: "GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu, kiểm tra, đánh giá; còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn cố mà ghi nhớ và nhắc lại" ([3], tr 50)

Lấy GV làm trung tâm của quá trình dạy học, GV quyết định hết thảy từ xác định mục đích học tập, nội dung học, cách thức học, con đường đi đến kiến thức, kỹ năng,đánh giá kết quả học tập; HS hoàn toàn thụ động

Cần phải đổi mới phương pháp dạy học, phát huy tính tích cực, tự giác chủ động và sáng tạo trong học tập của HS:

 Tổ chức cho học sinh tham gia tích cực vào các hoạt động học tập đa dạng theo hướng tìm tòi nghiên cứu

 Tham gia tích cực vào việc giải quyết vấn đề

 Đổi mới SGK và thiết bị thí nghiệm

 Áp dụng phương pháp chung của NTKH và những PP đặc thù của VL

 Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh

Rèn luyện khả năng tự học, hình thành thói quen tự học

Phát phiếu học tập về nhà cho HS

Tập cho HS phương pháp đọc sách và có ý thức tự đọc sách

Tập cho HS quen các phương pháp nhận thức khoa học

Tăng cường dạy học theo nhóm và dạy học hợp tác

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học

Tổ chức cho HS tích cực tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức

Tổ chức, hướng dẫn HS tham gia giải quyết các vấn đề học tập, giải quyết tình huống …

Áp dụng rộng rãi PP phát hiện GQVĐ

Bồi dưỡng HS các PP đặc thù của VL

1.2.4 Áp dụng các PP tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học

Quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo của HS

Nắm được các lý thuyết về sự phát triển:

 Lý thuyết thích nghi của J.Piaget

 Lý thuyết về vùng phát triển gần của L.X Vưgotxki

 Lý thuyết kích thích nhu cầu cá nhân (Skinner)

Sử dụng các phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học: các đoạn video liên quan đến nội dung kiến thức bài dạy, máy vi tính, dao động ký điện tử:

 Mô phỏng, minh họa một cách trực quan các hiện tượng, quá trình VL

 Sử dụng máy vi tính hỗ trợ việc xây dựng các mô hình toán học của các hiện tượng, quá trình VL

 Sử dụng máy vi tính hỗ trợ trong các thí nghiệm VL

 Sử dụng máy vi tính hỗ trợ phân tích các đoạn video ghi các hiện tượng, quá trình

VL thực

1.3 Mục tiêu của chương trình Vật lý THPT

1.3.1 Đạt được một hệ thống Vật lý PT cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại

Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình VL thường gặp trong đời sống

và sản xuất

Các đại lượng, các định luật và nguyên lí VL cơ bản

Những nội dung chính của một số thuyết VL quan trọng nhất

Những ứng dụng phổ biến của VL trong đời sống và trong sản xuất

Các PP chung của NTKH và những PP đặc thù của VL, trước hết là PPTN và PPMH

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kĩ năng

Quan sát các hiện tượng và các quá trình VL trong tự nhiên, trong đời sống hằng ngày hoặc trong các thí nghiệm, điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau

để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập VL

Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của VL, kĩ năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm VL đơn giản

Phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự đoán đơn giản về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hay quá trình VL, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra

Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng và quá trình VL, giải các bài tập VL và giải quyếtcác vấn đề đơn giản trong đời sống và sản xuất ở mức độ PT

Sử dụng các thuật ngữ VL, các biểu bảng,đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lí thông tin

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm

Có hứng thú học VL, yêu thích tìm tòi KH, trân trọng đối với những đóng góp của

VL học cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà KH

Có thái độ khách quan, trung thực, có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có tinh thần hợp tác trong việc học tập môn VL, cũng như trong việc áp dụng các hiểu biết

GV không nên giảng giải tỉ mỉ, quá kỹ lưỡng, đầy đủ cả những chỗ HS có thể tự học, tự tìm hiểu được

Làm cho HS tự tin, hào hứng và thành công hơn

GV không nên làm thay những gì HS có thể tự làm

GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học, chỉ nên giảng giải những chỗ

HS không thể hiểu được

GV cần chia một vấn đề học tập lớn, phức tạp thành những vấn đề nhỏ, đơn giản giao cho HS giải quyết, HS cố gắng một chút là có thể giải quyết

Trong quá trình GQVĐ, GV cần cân nhắc việc gì HS làm được, việc gì cần trợ giúp, giảng giải để HS GQVĐ

Trong bài học, GV tìm đến tối đa những chỗ để HS tự lực hoạt động

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học phát hiện, giải quyết vấn đề

Kiểu DH nêu và giải quyết vấn đề - bài toán là kiểu DH trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề - bài toán theo cách của các nhà KH Trong kiểu DH này

GV vừa tạo ra cho HS nhu cầu, hứng thú học tập, vừa rèn luyện cho họ khả năng tư duy sáng tạo ([3], tr 52)

Trong quá trình DH có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề Cách phổ biến nhất là đưa ra một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy nhũng kiến thức đã có của mình không đủ giải thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức kĩ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả

PP tìm tòi nghiên cứu GQVĐ một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:

 Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi

 Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lý thuyết

 Từ dự đoán suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra trong thực tế

 Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng

dự đoán mới

 Phát biểu kết luận

Muốn thực hiện được các bước của PP này, HS phải thực hiện việc thu thập thông tin, xử lý thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu Trong quá trình này hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được luôn luôn kết hợp với những kết luận trừu tượng phản ánh thực tế đó Và sự kết hợp này được thực hiện thông qua các suy luận logic như: phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, cụ thể hóa…

Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị DH

 Góp phần quan trọng đổi mới PPDH, hướng vào hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm

 Sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn là phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức là một cách chứng minh bằng quy nạp

 Sử dụng đồ dùng DH, thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí nghiệm Những thiết bị DH có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm thiết bị DH của nhà trường

 Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của phương tiện DH, thiết

bị DH tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm

 Trong quá trình biên soạn chương trình, SGK, SGV, các tác giả đã chú ý lựa chọn danh mục thiết bị DH và chuẩn bị phương tiện DH, thiết bị DH theo một số yêu cầu để có thể phát huy vai trò của thiết bị DH

Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị DH

 Cần sử dụng phương tiện, thiết bị DH khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được: quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi (phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…)

 Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, phải coi đó là phương tiện để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp HS có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm

 Tận dụng phương tiện DH, thiết bị DH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp Phát động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…)

Công nghệ thông tin với vai trò phương tiện DH, thiết bị DH

 Thế giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng CNTT vào tất cả các lĩnh vực Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã góp phần hiện đại hóa phương tiện DH, thiết bị DH góp phần đổi mới PPDH

 Sử dụng CNTT như công cụ DH cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các PPDH nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó Mỗi PPDH đều có những chỗ mạnh và chỗ yếu Ta cần phát huy chỗ mạnh hạn chế chỗ yếu của mỗi PP

 Bên cạnh đó cần phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng CNTT như phương tiện DH, thiết bị DH, nghĩa là không thủ tiêu vai trò của người thầy mà trí lại còn phát huy hiệu quả hoạt động của thầy giáo trong quá trình DH có sử dụng CNTT

 Sử dụng CNTT như phương tiện DH, thiết bị DH không phải chỉ nhằm thí điểm

1.4.5 Đa dạng hóa các hình thức tổ chức DH kết hợp học tập cá nhân với học tập hợp tác

Cần đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học (trong giờ nội khóa, trong giờ tự chọn, học trong lớp, ngoài lớp, ngoài trường, ở nhà), kết hợp học cá nhân với học hợp tác với nhiều hình thức khác nhau (cặp, nhóm, lớp)

Các hình thức học tập này không những tạo điều kiện thực hiện dạy học phân hóa nội tại mà còn rèn luyện cho HS kỹ năng làm việc tập thể trong việc thực hiện nhiệm vụ được giao (phân công công việc trong nhóm, trao đổi tranh luận bảo vệ ý kiến của mình, tham khảo thảo luận ý kiến của người khác để chỉnh sửa đào sâu và hoàn thiện suy nghĩ của mình)

GV cần rèn luyện kỹ năng làm việc tập thể mà HS đã có trong những giờ học trên lớp và cả trong tự học ở nhà

Quá trình tổ chức cho HS làm việc theo nhóm gồm các giai đoạn sau:

 Làm việc chung toàn lớp: chia nhóm, xác định và giao nhiệm vụ cho các nhóm, hướng dẫn cách làm việc theo nhóm

 Làm việc theo nhóm: thảo luận nhiệm vụ được giao, phân công nhiệm vụ cụ thể cho từng cá nhân trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập sau đó từng nhóm trao đổi,

cử đại diện trình bày kết quả hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm Trong giai đoạn này,

GV theo dõi, giúp đỡ HS khi có khó khăn và có thể sử dụng phiếu học tập cho mỗi HS

 Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp: các nhóm báo cáo kết quả, GV chỉ đạo việc thảo luận chung ở toàn lớp và tổng kết, khái quát hóa các kết quả để đi tới kết luận chung

1.4.6 Dạy HS phương pháp tự học thông qua toàn bộ quá trình dạy học

Mục tiêu dạy học là làm cho HS phải có được khả năng tự tổ chức và thực hiện quá trình học tập một cách có hiệu quả; làm cho HS chủ động, tích cực và tự lực hoạt động trong suốt quá trình học

Trong quá trình học tập, HS cần phát hiện vấn đề, đề xuất giải pháp GQVĐ đã phát hiện, thực hiện giải pháp đã đề xuất, xử lí các kết quả thực hiện giải pháp, khái quát hóa rút ra kết luận mới và vận dụng kiến thức

GV cần tính toán xem với thời gian trên và trình độ HS trong lớp để đề xuất việc gì

có thể giao cho HS tự làm (trên lớp hay ở nhà), việc gì có sự trợ giúp của GV, việc gì GV phải cung cấp thêm thông tin để HS có thể hoàn thành Trong mọi bài học, GV đều có thể tìm ra một vài công việc để HS tự lực hoạt động

GV có thể chia nhiệm vụ nhận thức thành nhiệm vụ nhỏ để vừa sức HS, đưa ra những nhận xét theo kiểu phản biện, nêu những câu hỏi định hướng quá trình làm việc của HS hoặc hướng dẫn học sinh xây dựng cơ sở định hướng khái quát các hoạt động khi làm việc với nguồn thông tin cụ thể (làm việc với văn bản, đồ thị, thí nghiệm VL…), cơ

sở định hướng khái quát của quá trình xây dựng các loại kiến thức VL khác nhau (khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình VL; khái niệm về đại lượng VL; định luật,

quy tắc và nguyên lý cơ bản; thuyết, ứng dụng kỹ thuật VL), cơ sở định hướng của việc giải một loại bài tập nào đó…

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học

1.5.1 Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án

Việc chuyển trọng tâm từ thiết kế các hoạt động của GV sang thiết kế các hoạt động của HS là yêu cầu nổi bật đối với công việc soạn giáo án của người GV

Khi soạn giáo án (GA), GV phải suy nghĩ trả lời các câu hỏi sau:

 Trong bài học, HS sẽ lĩnh hội được những kiến thức, kỹ năng nào? Mức độ đến đâu?

 Sự chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ năng của HS sẽ diễn đạt theo con đường nào?

HS cần huy động những kiến thức, kỹ năng nào đã có? Cần những phương tiện dạy học nào?

 Những hoạt động chủ yếu nào của HS trên con đường dẫn đến chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ năng đó? Những hoạt động của HS diễn ra dưới hình thức làm việc cá nhân hay làm việc theo nhóm?

 GV phải chỉ đạo như thế nào để đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được những kiến thức, kỹ năng đó một cách chính xác, sâu sắc và đạt được hiệu quả GD?

 Hành vi đầu ra mà HS cần thể hiện được sau khi học là gì?

1.5.2 Các bước soạn giáo án

Xác định mục tiêu bài học căn cứ vào chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu về thái

Xác định trình tự logic của bài học

Xác định khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của HS:

1.5.3 Những nội dung của việc soạn giáo án

Xác định rõ ràng, cụ thể mục tiêu bài học

 Chuyển từ việc viết mục tiêu giảng dạy sang viết mục tiêu học tập

 Mục tiêu bài học phải chỉ rõ mức độ HS đạt được sau bài học về kiến thức, kỹ năng, thái độ đủ để làm cơ sở đánh giá chất lượng và hiệu quả của bài học; phải đặc biệt chú ý nhiệm vụ phát triển năng lực NT, phù hợp với nội dung bài học (phân tích, tổng hợp, so sánh, nêu giả thuyết…)

 Mục tiêu bài học phải chỉ ra những hành vi mà HS phải thể hiện ra khi học một kiến thức cụ thể Vì vậy, mục tiêu bài học được bắt đầu bằng các động từ hành động (nêu được, xác định được, quan sát, đo được…) Khi viết mục tiêu bài học, GV cần tham khảo chuẩn kiến thức, kỹ năng ở các chủ đề trong chương trình VL THPT

Xác định những nội dung kiến thức bài học: Cần xác định những nội dung này thuộc loại kiến thức nào (khái niệm về sự vật, hiện tượng, quá trình VL; khái niệm về đại lượng VL; định luật, quy tắc, nguyên lý cơ bản; thuyết; ứng dụng kỹ thuật của VL), bao gồm những kết luận nào?

Xác định công việc chuẩn bị của GV và HS, các PTDH cần sử dụng

Thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức trong bài học: GV cần xác định kiến thức cần xây dựng diễn đạt như thế nào? Là câu trả lời cho câu hỏi nào? Giải pháp nào giúp trả lời được câu hỏi này?

Soạn thảo tiến trình dạy học cụ thể:

 Việc soạn thảo tiến trình dạy học phải thể hiện rõ hoạt động học và hoạt động dạy

là hoạt động như thế nào? Diễn ra như thế nào? Trình tự diễn ra các hoạt động đó ra sao?

 Với mỗi hoạt động của HS, cần viết rõ mục đích hoạt động, cách thức hoạt động, hình thức thực hiện hoạt động (cá nhân hay nhóm), kết quả cần đạt được

 Với từng hoạt động của HS, cần viết hoạt động tương ứng của GV: lệnh hoạt động, câu hỏi, gợi ý để hướng dẫn hoạt động của HS, thông báo bổ sung của GV Cần coi trọng việc chuẩn bị câu hỏi, nhất là câu hỏi then chốt Trên cơ sở đó, khi lên lớp GV sẽ phải phát triển thêm tùy diễn biến của giờ học

Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng

Soạn nội dung bài tập về nhà

Một số hình thức trình bày giáo án:

 Viết hệ thống các hoạt động theo thứ tự từ trên xuống dưới

 Viết hệ thống các hoạt động theo 2 cột: hoạt động của GV và hoạt động của HS

 Viết 3 cột: hoạt động của GV; hoạt động của HS; nội dung ghi bảng hoặc tiêu đề nội dung chính và thời gian thực hiện

 Viết 4 cột: hoạt động của GV; hoạt động của HS; nội dung ghi bảng; tiêu đề nội dung chính và thời gian thực hiện

1.5.4 Quy trình soạn giáo án

Lượng hóa các mục tiêu kiến thức và kỹ năng bài học

Chia bài học thành những đơn vị kiến thức Mỗi đơn vị kiến thức có nội dung kiến thức gần gũi nhau Mỗi tiết học chỉ nên có từ 3 đến 4 đơn vị kiến thức

Hoạch định các hoạt động học tập của HS, nêu mục tiêu từng hoạt động Mỗi tiết học GV bố trí từ 4 đến 5 hoạt động

Tìm những hình thức học tập phù hợp với mỗi đơn vị kiến thức nói trên

Hoạch định các hoạt động hướng dẫn, hỗ trợ của GV tương ứng với mỗi hoạt động học tập của HS

Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động

Xác định các điều kiện cần chuẩn bị cho tiết học: thiết bị thí nghiệm, phương tiện

DH như tranh ảnh, máy chiếu, …

1.5.5 Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học

Theo quan điểm mới về việc dạy học, vai trò chính yếu của GV là tổ chức và hướng dẫn các hoạt động học tập của HS Hoạt động học của HS rất đa dạng, dựa theo cấu trúc khái quát của tiến trình giải quyết các vấn đề có tính KH ta có thể chia thành các hoạt động sau:

 Hoạt động 1: Kiểm tra kiến thức cũ

 Hoạt động 2: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

 Hoạt động 3: Thu thập thông tin

 Hoạt động 4: Xử lý thông tin

Hoạt động 5: Truyền đạt thông tin

 Hoạt động 6: Củng cố bài học

 Hoạt động 7: Hướng dẫn học tập ở nhà

Sau đây là hình thức trình bày bài học theo mẫu 2:

 Hoạt động 1: Kiểm tra kiến thức cũ

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của GV

- Nhận xét câu trả lời của bạn

- Đặt vấn đề, nêu câu hỏi

- Gợi ý trả lời, nhận xét đánh giá

 Hoạt động 2: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề

- Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Tạo tình huống học tập

- Trao nhiệm vụ học tập

 Hoạt động 3: Thu thập thông tin

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Nghe GV giảng Nghe bạn phát biểu - Tổ chức hướng dẫn

- Làm thí nghiệm, lấy số liệu…

- Yêu cầu HS hoạt động

- Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần tìm hiểu

- Giảng sơ lược nếu cần thiết

- Làm thí nghiệm biểu diễn

- Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí nghiệm, lấy số liệu

- Chủ động về thời gian

 Hoạt động 4: Xử lí thông tin

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Thảo luận theo nhóm hay làm việc cá

nhân

- Tìm hiểu các thông tin liên quan

- Lập bảng, vẽ đồ thị… nhận xét về tính

qui luật của hiện tượng

- Trả lời các câu hỏi của GV

- Tranh luận với bạn bè trong nhóm hoặc

trong lớp…

- Rút ra nhận xét hay kết luận từ những

thông tin thu được

- Đánh giá nhận xét, kết luận của HS

 Hoạt động 5: Truyền đạt thông tin

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Trả lời câu hỏi

- Giải thích các vấn đề

- Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận

- Báo cáo kết quả

- Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày vấn đề

- Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc bằng hình vẽ

- Hướng dẫn mẫu báo cáo

 Hoạt động 6: Củng cố bài học

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm

 Hoạt động 7: Hướng dẫn học tập ở nhà

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Ghi câu hỏi, bài tập về nhà

- Ghi những chuẩn bị cho bài sau

- Nêu câu hỏi, bài tập về nhà

- Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau

1.5.6 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập

Tên bài

Tiết (theo phân phối chương trình)

A Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ)

Hoạt động 1 (…… phút): Kiểm tra bài cũ (nếu cần)

Hoạt động 2 (…… phút): Đơn vị kiến thức, kỹ năng 1

Hoạt động 3 (…… phút): Đơn vị kiến thức, kỹ năng 2

Hoạt động 4 (…… phút): Đơn vị kiến thức, kỹ năng 3

Hoạt động n – 1 (… phút): Vận dụng, củng cố

Hoạt động n (…… phút): Hướng dẫn về nhà

D Rút kinh nghiệm (Ghi những nhận xét của GV sau khi dạy xong tiết)

1.6 Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá

1.6.1 Ý nghĩa của kiểm tra, đánh giá

Đánh giá là quá trình thu thập, lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng, hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo…

Nhược điểm:

 Hình thức đánh giá đơn điệu, không có khả năng phân hóa HS

 Nội dung thiên về kiểm tra khả năng ghi nhớ, tái hiện hoặc ra bài kiểm tra theo khuôn mẫu có sẵn (SGK, sách bài tập, …)

 Kết quả kiểm tra khó đo lường và phản ánh đúng năng lưc, trình độ học tập của

HS

Tuy nhiên đánh giá kết quả học tập có ý nghĩa quan trọng trong việc:

 Xác định trình độ, năng lực học tập của HS vào những thời điểm nhất định theo những yêu cầu nhất định

 Cung cấp thông tin tương đối chính xác về nội dung học tập và mức độ HS đã hoặc chưa đạt yêu cầu của mục tiêu đề ra, nguyên nhân ở đâu, từ đó đề xuất các biện pháp kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy học

 Góp phần điều chỉnh phương pháp dạy và phương pháp học

 Đánh giá, đo lường kết quả thực hiện của chính bản thân HS so với những mục tiêu đã định trong chương trình bộ môn

 Đánh giá, đo lường kết quả thực hiện của chính bản thân HS so với mặt bằng chất lượng chung của HS cùng lớp trong học tập môn VL, cung cấp thông tin ngược cho HS

về quá trình học tập để tự điều chỉnh, kích thích hoạt động học, khuyến khích tự đánh giá

1.6.2 Quan điểm cơ bản về đánh giá

Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực NT của người học, điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới PPDH, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu GD

Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình: đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động GD, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu GD

1.6.3 Khắc phục những hạn chế trong kiểm tra đánh giá

Bài kiểm tra, bài thi chỉ đo được những kiến thức HS nhớ trong SGK, tài liệu, chưa quan tâm chú trọng đến kết quả học tập quan trọng khác

Bài kiểm tra, bài thi chưa thể hiện được tất cả các kiến thức mà HS đã được học trong nhà trường

GV chưa phản hồi cụ thể, chính xác với HS vì sao các em chưa học tốt, bằng cách nào các em có thể nâng cao kết quả học tập của mình

HS không phải lo lắng về những kết quả học tập quan trọng khác vì những kết quả này không được kiểm tra

GV chấm điểm không thống nhất, GV khác nhau chấm điểm khác nhau

HS phải làm quá nhiều bài kiểm tra và các em ít có cơ hội học tập và phát triển toàn diện

Điểm số là công cụ đánh giá mức thuộc bài, không đánh giá được tiềm năng, năng lực con người

Khắc phục những khó khăn của hình thức trắc nghiệm khách quan (TNKQ)

Hình thức TNKQ có thể có lợi thế hơn với một số HS

Khó quan tâm được nhiều đến môi trường học tập của HS

HS khó thể hiện được tính thống nhất trong quá trình học tập

Khó đánh giá được hết năng lực học tập, các kỹ năng mà chỉ đánh giá được các mảng kiến thức

1.6.4 Mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá

Đánh giá đúng thực chất trình độ, năng lực người học; kết quả kiểm tra, thi đủ độ tin cậy để xét lên lớp, tốt nghiệp, làm một căn cứ xét tuyển sinh

Tạo động lực đổi mới PPDH góp phần nâng cao chất lượng DH

Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn lợi ích của người học

1.6.5 Yêu cầu kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục

Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kỹ năng của từng môn học ở từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kỹ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học

Phối hợp đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ, giữa đánh giá của GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, đánh giá của cộng đồng

Đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, kịp thời và không bỏ sót, giáo dục và động viên HS, giúp HS sửa chữa những thiếu sót kịp thời

Chú trọng kiểm tra đánh giá hoạt động, tình cảm của HS: nghĩ và làm Năng lực vận dụng vào thực tiễn của HS qua ứng xử, giao tiếp

Đánh giá cả quá trình học tập của HS, tạo điều kiện cho HS cùng tham gia xác định tiêu chí đánh giá kết quả học tập

Nội dung đánh giá có thể hơi "cao" nhưng không được quá khó để kích thích sự tìm tòi, sáng tạo, hứng thú của HS

Hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá cần thể hiện sự phân hóa cao, 70% câu hỏi bài tập đo được mức độ chuẩn kiến thức và 30% phản ánh mức độ nâng cao dành cho HS có năng lực trí tuệ và thực hành cao hơn

Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của nhà trường; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kỳ

Kết hợp hợp lý giữa các hình thức kiểm tra đánh giá, thi vấn đáp, tự luận và trắc nghiệm nhằm hạn chế học tủ, học vẹt, học ghi nhớ máy móc; phát huy ưu điểm, hạn chế nhược điểm của mỗi hình thức

Đa dạng hóa công cụ đánh giá; sử dụng tối đa CNTT trong quy trình tổ chức kiểm tra đánh giá

1.6.6 Xây dựng các bậc nhận thức trong đề kiểm tra ([3], tr 17)

B.S.Blom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Blom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất với sáu mức độ :

* Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây ; nghĩa là một người

có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp

 HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lý, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng

 Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bằng các động từ :

+ Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lý, định luật, tính chất

+ Nhận dạng (không cần giải thích) được khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

+ Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố + Các cụm từ để hỏi thường là: “Cái gì”, “Bao nhiêu”, “Hãy phát biểu…”, “Hãy

mô tả…”…

Ví dụ: Thế nào là hiện tượng nhiễu xạ ánh sáng? Nêu ví dụ

* Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện

tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết

 Các cụm từ để hỏi thường là: “Tại sao…”, “Hãy phân tích…”, “Hãy so sánh…”,

“Hãy liên hệ…”…

 Chú ý chỉ phân tích ở những điểm đơn giản, những yếu tố cơ bản

Ví dụ: Trình bày vắn tắt thí nghiệm về giao thoa ánh sáng

* Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể

mới; vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lý hay ý tưởng

để giải quyết một vấn đề nào đó

Đối với câu hỏi vận dụng việc đặt câu hỏi phải tạo ra tình huống mới khác với tình huống đã học Các cụm từ để hỏi thường là: “Làm thế nào…”, “Chỉ ra cách nào…”, …

Ví dụ : Bằng cách nào có thể nhặt được một chìa khóa bị rơi xuống giếng sâu?

Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin nhỏ sao cho có

thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng

Ví dụ : Từ những kiến thức đã biết em hãy giải thích tại sao cầu bắc qua sông

thường được xây vòng lên?

* Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài

liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới

Ví dụ : Hãy đề ra biện pháp làm giảm sụt áp trên đường dây tải điện?

Chương 2 BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TƯ DUY CỦA HS TRONG

DẠY HỌC VẬT LÝ

2.1 Khái niệm và các đặc điểm của tư duy

2.1.1 Khái niệm tư duy

Tư duy là một quá trình NT khái quát và gián tiếp những sự vật và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính bản chất của chúng, những mối quan

hệ khách quan, phổ biến giữa chúng, đồng thời cũng là sự vận dụng sáng tạo những kết luận khái quát đã thu được vào những dấu hiệu cụ thể, dự đoán được những thuộc tính, hiện tượng, quan hệ mới

2.1.2 Các đặc điểm của tư duy

● Tư duy phản ánh hiện thực khách quan vào trong đầu Bởi vậy, tư duy có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính, sử dụng những tài liệu cảm tính, những kinh nghiệm

thực tế, những cơ sở trực quan sinh động

● Tính trừu tượng và khái quát: Tư duy phản ánh cái bản chất chung cho nhiều sự

vật, hiện tượng, đồng thời đã trừu xuất khỏi những sự vật, hiện tượng đó Nhờ tính chất trừu tượng và khái quát, tư duy có thể cho phép ta đi sâu vào bản chất và mở rộng phạm

vi nhận thức sang cả những sự vật, hiện tượng cụ thể mới mà trước đây ta chưa biết

● Tính gián tiếp: Trong quá trình tư duy, quá trình hoạt động nhận thức của con người nhanh chóng thoát khỏi những sự vật cụ thể cảm tính mà sử dụng những khái niệm

để biểu đạt chúng, thay thế những sự vật cụ thể bằng những kí hiệu, bằng ngôn ngữ

● Tư duy liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ, ngôn ngữ là phương tiện, là hình thức biểu đạt của tư duy Ngôn ngữ cố định lại các kết quả của tư duy, nhờ đó làm khách quan hóa chúng cho người khác và cho cả bản thân chủ thể tư duy Không có ngôn ngữ thì bản thân quá trình tư duy không diễn ra được, đồng thời các sản phẩm của tư duy cũng không thể

sử dụng được

● Tính “có vấn đề”: Hoạt động tư duy chỉ bắt đầu khi con người đứng trước một câu hỏi về một vấn đề mà mình quan tâm nhưng chưa giải đáp được bằng những hiểu biết đã

có của mình, nghĩa là gặp phải tình huống có vấn đề

2.2 Các loại tư duy

2.2.1 Tư duy kinh nghiệm

Tư duy kinh nghiệm là một tư duy dựa chủ yếu trên kinh nghiệm cảm tính và sử

dụng PP “thử và sai” Chủ thể phải thực hiện một nhiệm vụ nào đó, thử mò mẫn thực

hiện một số thao tác, hành động nào đó, ngẫu nhiên gặp một trường hợp thành công, sau

đó lặp lại đúng như thế mà không biết nguyên nhân vì sao Kiểu tư duy này đơn giản, không cần phải rèn luyện nhiều, có ích trong hoạt động hàng ngày để giải quyết một số vấn đề trong một phạm vi hẹp Ví dụ, đứng trước một máy thu hình có nhiều nút bấm, một học sinh bấm thử tất cả các nút Sau một số lần bấm, em đó nhận ra rằng ấn nút thứ

nhất thì có hình ảnh, ấn nút thứ hai thì có tiếng mà không hiểu tại sao Kinh nghiệm này không áp dụng được cho các loại máy thu hình khác, trong đó không có nút bấm mà có núm xoay hoặc cần gạt

2.2.2 Tư duy lý luận

Tư duy lý luận là loại tư duy giải quyết nhiệm vụ được đề ra dựa trên sử dụng những khái niệm trừu tượng, những tri thức lý luận Đặc trưng của loại tư duy này là:

● Không dừng lại ở kinh nghiệm rời rạc mà luôn hướng tới xây dựng quy tắc, quy luật chung ngày một sâu rộng hơn

● Tự định hướng hành động, suy nghĩ về cách thức hành động trước khi hành động

● Luôn sử dụng những tri thức khái quát đã có để lý giải, dự đoán những sự vật, hiện tượng cụ thể

● Luôn lật đi, lật lại vấn đề để đạt đến sự nhất quán về mặt lý luận, xác định được phạm vi ứng dụng của mỗi lý thuyết

Tư duy lý luận rất cần thiết cho hoạt động nhận thức và phải rèn luyện lâu dài mới

có được Nhờ có tư duy lý luận, con người mới có thể đi sâu vào bản chất của sự vật hiện tượng, phát hiện được quy luật vận động của chúng và sử dụng những tri thức khái quát

đó để cải tạo bản thân và làm biến đổi thế giới tự nhiên, phục vụ lợi ích của mình

2.2.3 Tư duy lôgic

Tư duy lôgic là tư duy tuân theo các quy tắc, quy luật của lôgic học một cách chặt chẽ, chính xác, không phạm phải sai lầm trong các lập luận, biết phát hiện ra các mâu thuẫn, nhờ đó mà NT được đúng đắn chân lý khách quan

Lôgic học là một KH nghiên cứu những tư tưởng của con người về mặt hình thức lôgic của chúng và xây dựng những quy tắc, quy luật mà việc tuân chúng là điều kiện cần

để đạt tới chân lý trong quá trình suy luận Con người bằng kinh nghiệm của mình đã suy nghĩ theo những quy luật nhất định rất lâu trước khi những quy luật này được khoa học lôgic khám phá ra Những quy luật của lôgic học mà mỗi người sử dụng trong quá trình hoạt động tư duy không phải là con người tự ý tái tạo ra mà là sự phản ánh những mối lien hệ và quan hệ khách quan của các sự vật và hiện tượng quanh ta Bởi thế, dù chưa biết lôgic học, nhưng con người bằng kinh nghiệm sống của mình đã có thể trao đổi tư tưởng với nhau, thông hiểu nhau và thống nhất được với nhau trong một số lập luận, phán đoán Tuy nhiên, điều đó chỉ xảy ra trong một số trường hợp đơn giản, còn khi gặp những trường hợp phức tạp thì khó có thể thông hiểu lẫn nhau hoặc khó có thể phân biệt đúng hay sai, nếu không nắm vững và vận dụng đúng đắn những quy tắc, quy luật lôgic học Ví dụ: HS có thể dễ dàng tin rằng lập luận sau đây là đúng, dù không hiểu lý do vì sao:

Tất cả kim loại đều dẫn điện

Vật này là kim loại

Vậy: vật này dẫn điện

Nhưng họ khó có thể biết rằng lập luận dưới đây là đúng hay sai:

Tất cả kim loại đều dẫn điện

Vật này dẫn điện

Vậy: vật này là kim loại

Tuy nhiên đối với HS ở trường phổ thông, không thể dạy cho họ lôgic học để sau

đó, họ mới vận dụng các quy tắc và quy luật lôgic để suy nghĩ, lập luận Trái lại, ta có thể thông qua việc giải quyết những nhiệm vụ cụ thể mà tích lũy dần kinh nghiệm và đến một lúc nào đó sẽ tự tổng kết thành những quy tắc đơn giản thường dùng

Tư duy lôgic được sử dụng trong mọi lĩnh vực hoạt động NT, cho nên phải thường xuyên rèn luyện cho HS cách tư duy lôgic

2.2.4 Tư duy Vật lý

Ta hiểu tư duy VL là sự quan sát các hiện tượng VL, phân tích một hiện tượng phức tạp thành những bộ phận đơn giản và xác lập giữa chúng những mối quan hệ và những sự phụ thuộc xác định, tìm ra mối lien hệ giữa mặt định tính và mặt định lượng của các hiện tượng và các đại lượng vật lý, dự đoán các hệ quả mới từ các lý thuyết và áp dụng những kiến thức khái quát thu được vào thực tiễn

Các hiện tượng VL trong tự nhiên rất phức tạp, nhưng những định luật chi phối chúng thường rất đơn giản, vì mỗi hiện tượng bị nhiều yếu tố tác động chồng chéo lên nhau hoặc nối tiếp nhau mà ta chỉ quan sát được kết quả tổng hợp cuối cùng Bởi vậy, muốn nhận thức được những đặc tính bản chất và quy luật của tự nhiên thì việc đầu tiên

là phải phân tích được hiện tượng phức tạp thành những bộ phận, những giai đoạn bị chi phối bởi một số ít nguyên nhân, bị tác động bởi một số ít yếu tố, tốt nhất là một nguyên nhân, một yếu tố Có như thế, ta mới xác lập được những mối quan hệ bản chất, trực tiếp, những sự phụ thuộc định lượng giữa các đại lượng VL dùng để đo lường những thuỗc tính bản chất của sự vật hiện tượng Muốn biết những kết luận khái quát thu được có phản ánh đúng thực tế khách quan không, ta phải kiểm tra lại trong thực tiễn Để làm việc

đó, ta phải xuất phát từ những kết luận khái quát, suy ra những hệ quả, dự đoán những hiện tượng mới có thể quan sát được trong thực tiễn Nếu thí nghiệm xác nhận hiện tượng mới đúng như dự đoán thì kết luận khái quát ban đầu mới được xác nhận là chân lý Mặt khác, việc vận dụnh những kiến thức vật lý khái quát vào thực tiễn tạo điều kiện cho con người cải tạo thực tiễn, làm cho các hiện tượng VL xảy ra theo hướng có lợi cho con người, thỏa mãn được nhu cầu ngày càng tăng của con người.trong quá trình nhận thức

VL như trên, con người sử dụng tổng hợp, xen kẽ nhiều hình thức tư duy, trong đó có hình thức chung như tư duy lý luận, tư duy lôgic và những hình thức đặc thù của VL học như thực nghiệm, mô hình hóa…

Ví dụ: Quan sát hiện tượng các vật nổi hay chìm trong nước, ta thấy rất phức tạp Thông thường, vật nặng thì chìm, vật nhẹ thì nổi, nhưng cũng có trường hợp vật nặng lại nổi mà vật nhẹ lại chìm Hai vật nặng như nhau cùng thả trong nước nhưng một vật thì chìm, vật kia lại nổi Hình như cả trọng lượng, hình dạng, kích thước, bản chất của vật, của chất lỏng đều ảnh hưởng đấn hiện tượng nổi này Sự quan sát trực tiếp những hiện

tượng đa dạng đó trong tự nhiên khó có thể rút ra được điều gì là chung, khó có thể phát hiện được quy luật chi phối hiện tượng Ta phải phân tích xem có yếu tố nào ảnh hưởng đền hiện tượng nổi và xem xét từng yếu tố một Chẳng hạn vật nhúng trong nước chịu tác

dụng của hai lực: trọng lượng kéo vật xuống và nước đẩy vật lên Lực đẩy của nước lên

vật cũng là một hiện tượng phức tạp, phụ thuộc vào cả vật và cả chất lỏng: phụ thuộc vào thể tích của vật và vào trọng lượng riêng của chất lỏng Cuối cùng thì hiện tượng nổi của một vật nhúng trong chất lỏng rất đa dạng và phức tạp lại bị chi phối bởi một loạt những tính chất, quy luật đơn giản sau:

2.3 Các biện pháp phát triển tư duy của HS

2.3.1 Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của HS

Tư duy là quá trình tâm lý diễn ra trong đầu HS Tư duy chỉ thực sự có hiệu quả khi

HS tự giác mang hết sức mình để thực hiện Tư duy chỉ thực sự bắt đầu khi trong đầu HS xuất hiện một câu hỏi mà chưa có lời giải đáp ngay, khi họ gặp phải mâu thuẫn giữa một bên là nhu cầu, nhiệm vụ nhận thức mới phải giải quyết và một bên là trình độ kiến thức hiện có không đủ để giải quyết nhiệm vụ đó, cần phải xây dựng kiến thức mới Lúc đó,

HS vừa ở trạng thái tâm lý hơi căng thẳng, vừa hưng phấn khao khát vượt qua được khó khăn, giải quyết được mâu thuẫn, đạt được một trình độ cao hơn trên con đường nhận

thức Ta nói rằng: HS được đặt vào “tình huống có vấn đề”

Có thể tạo ra nhu cầu, hứng thú bằng cách kích thích bên ngoài, chẳng hạn: khen thưởng, sự ngưỡng mộ của bạn bè, gia đình, sự hứa hẹn một tương lai tươi đẹp, thực tế xây dựng quê hương đất nước… Những sự kích thích này không được thường xuyên, bền vững và phụ thuộc nhiều vào hoàn cảnh của mỗi HS

Nhu cầu, hứng thú có thể nảy sinh ngay trong quá trình học tập, nghiên cứu một môn học, một bài học, nghĩa là từ nội bộ môn học, từ mâu thuẫn nội tại của quá trình NT Những tình huống điển hình hay gặp trong dạy học vật lý là:

● Tình huống phát triển

HS đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải được tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới Phát triển hoàn thiện vốn kiến thức của mình luôn là niềm khao khát của tuổi trẻ Ngoài ra, như Risa Fâyman nói đó cũng là con đường phát triển của KH Quá trình phát triển, hoàn thiện vốn kiến thức sẽ đem lại những kết quả mới (kiến thức mới, kỹ năng mới, PP mới) nhưng trong quá trình đó, vẫn có thể sử dụng

những kiến thức, kỹ năng và PP đã biết cho đến lúc gặp mâu thuẫn không thể giải quyết được bằng vốn hiểu biết cũ

Ví dụ: HS lớp 10 đã biết rằng một vật có khối lượng m chịu tác dụng của một lực

F sẽ thu được một gia tốc a theo định luật thứ hai của Niutơn: F = ma Nếu F không đổi thì a cũng không đổi và chuyển động của vật là chuyển động biến đổi đều Đến lớp 12, đặt vấn đề áp dụng định luật hai của Niutơn cho trường hợp vật chịu tác dụng của một lực biến đổi, ví dụ: lực đàn hồi: F = - kx thì vật sẽ chuyển động như thế nào? Mặc dù vẫn tin rằng định luật hai Niutơn vẫn đúng, nhưng HS không thể có ngay một câu trả lời đúng cho câu hỏi đó Cần phải thực hiện một chuỗi các suy luận toán học để tìm nghiệm của phương trình:

- kx = ma = mx hay  x 0

m

k x



Ta thu được thực nghiệm :

x=Asin t

Sau khi kiểm tra lại bằng thí nghiệm, ta rút ra được kiến thức mới : Vật chịu tác

dụng của lực có dạng F=-kx sẽ chuyển động theo một dao động đều hòa hình sin

●Tình huống lựa chọn

HS đứng trước một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc có liên quan đến những kiến thức hay nhiều PP giải quyết đã biết, nhưng chưa biết chắc chắn có thể dùng kiến thức nào hay PP nào sẽ mang lại kết quả chắc chắn HS cần phải lựa chọn, thậm chí cần phải làm thử mới biết được cách nào đem lại kết quả như mong muốn

Ví dụ: Ở lớp 10, khi nghiên cứu sự tương tác bằng va chạm giữa hai vật, vấn đề được đặt ra là ngoài khối lượng hai vật, còn đại lượng nào được bảo toàn trong khi tương tác nữa không? HS không thể trả lời ngay được, nhưng họ có thể cảm nhận được rằng có hai PP để tìm câu trả lời:

- Một là, ở đây ta có bài toán hai vật va chạm, nghĩa là hai vật tương tác, chúng tác dụng vào nhau những lực, vậy có thể áp dụng định luật Niutơn để tìm xem trong quá trình tương tác thì vận tốc biến đổi, gia tốc cũng có thể biến đổi, hy vọng sẽ tìm ra một đại lượng mới không biến đổi

- Hai là, theo cách thông thường như vẫn làm từ khi học cơ học, có thể áp dụng PPTN , dựa vào thí nghiệm để tìm tòi

●Tình huống bế tắc

HS đứng trước một hiện tượng vẫn thường thấy nhưng không hiểu vì sao, vẫn coi như một điều bí mật của tự nhiên Bây giờ, họ được giao nhiệm vụ để tìm hiểu nguyên nhân, lý giải rõ ràng nhưng chưa biết dựa vào đâu

Ví dụ: Trước khi học quang học, nhiều học sinh vẫn thường quan sát thấy một chiếc que thẳng nhúng vào nước thì thấy như nó bị gãy đi khi nhìn từ trên xuống, hoặc khi lội qua suối thì thấy hình như suối nông hơn, cho nên tưởng nhằm là suối nông nhưng thực

ra lại sâu Nhưng điều đó các em vẫn thường thấy hàng ngày, nhưng không hiểu tại sao

và hơ phần trên miệng ống lên ngọn lửa đèn cồn cho đến khi nước trên miệng ống sôi , con cá vẫn sống và bơi lội ở phần dưới ống nghiệm Lưu ý không đun sôi quá lâu và cũng không dùng ống nghiệm bằng kim loại

 Tình huống lạ

HS đứng trước một hiện tượng lạ có những nét đặc biệt lôi cuốn sự chú ý của họ mà

họ chưa thấy bao giờ

Ví dụ: GV cần một cái kim khâu bằng sắt thả trên mặt nước nhưng kim không chìm

mà nổi trên mặt nước hoặc GV lấy một ống thủy tinh hở hai đầu, có đường kính trong rất nhỏ nhúng đầu dưới vào một cốc đựng dầu hỏa và bậc diêm đốt ở đầu trên , HS quan sát thấy ngọn lửa mặc dù không thấy có bấc trong ống

Chú ý rằng với cùng một hiện tượng VL, GV có thể tạo ra tình huống này hay tình huống khác, tùy theo cách chuẩn bị cho HS, nghĩa là đưa HS đến chỗ nhận ra mâu thuẫn bằng cách nào

Ví dụ: Cùng một trường hợp con cá bơi lội trong ống nghiệm có nước đun sôi, nếu

GV đưa ngay ra cho HS cả lớp nhìn thấy một con cá đang bơi lội trong ống nghiệm có nước sôi sùng sục, các em có thể reo hò vì lạ mắt, thì đó là tình huống lạ đã xuất hiện Nhưng nếu GV dẫn dắt dần dần bằng những câu gợi ý để HS tin tưởng chắc chắn ở sự hiểu biết của mình là con cá chỉ có thể sống trong nước nguội, rồi mới đưa ra thí nghiệm con cá bơi lội trong ống nghiệm có nước đang sôi, làm cho HS phải nghi ngờ chính những điều mà chỉ trước đây mấy phút, họ tin chắc là đúng

Như vậy là GV đã đưa họ vào tình huống bất ngờ

2.3.2 Xây dựng một lôgic nội dung phù hợp với đối tượng HS

VL đưa vào dạy học ở trường PT không phải là vật lý học được trình bày dưới dạng hiện đại nhất của khoa học, bởi như vậy thì nhiều khi HS không thể hiểu được Hơn nữa,

ta lại yêu cầu HS phải tự lực hoạt động để xây dựng, để chiếm lĩnh kiến thức Bởi vậy,

GV phải tìm một con đường thích hợp vừa với trình độ HS để họ có thể làm được việc

ấy Mặc dù nhiều khi VL học trong nhà trường PT đơn giản, dể hiểu hơn VL trong KH thực sự nhưng không được trái với tinh thần của KH hiện đại Trong quá trình học lên các lớp trên, kiến thức của HS sẽ được hoàn chỉnh, bổ sung thêm, tiếp cận ngày càng gần hơn với KH VL hiện đại

Ví dụ: Để mô tả sự nhanh hay chậm của chuyển động , cần phải xây dựng khái niệm vận tốc Ở lớp 7 hiện nay, chỉ có thể đưa ra vận tốc của chuyển động thẳng đều, biểu diễn bằng công thức

t

s

v  Tuy nhiên,để mô tả một số chuyển động biến đổi thì phải dùng

khái niệm vận tốc tức thời Nhưng ở lớp 10, HS chưa được học vi phân và đạo hàm trong toán học, cho nên phải định nghĩa vận tốc tức thời một cách đơn giản

Điều đó chưa thật đúng mà chỉ là một cách mô tả gần đúng nhưng không sai Cho đến lớp 12, sau khi học vi phân và đạo hàm thì mới có thể định nghĩa vận tốc tức thời một cách chính xác

dt

ds t

s v

Sau khi chọn một yêu cầu thích hợp với một nội dung KH,còn cần phải lựa chọn một con đường hình thành thích hợp.Theo quan điểm hoạt động, dạy là liên tiếp tổ chức cho HS tự lực hoạt động để GQVĐ, qua đó mà chiếm lĩnh kiến thức Bởi vậy, GV cần phải phân chia một vấn đề lớn thành một chuỗi những vấn đề nhỏ hơn mà HS có thể tự lực giải quyết được với sự hướng dẫn cần thiết của GV Trong chuỗi các vấn đề nhỏ ấy ,

có những vấn đề học sinh có thể vận dụng kiến thức, PP đã biết để giải quyết và cũng có những vấn đề phải đòi hỏi kiến thức mới, PP mới Trong chương trình và SGK hiện nay,

đã đưa ra một lôgic trình bày kiến thức phù hợp với trình độ chung của đa số HS trong cả nước Tuy nhiên, đối với mỗi đối tượng HS cụ thể ở từng vùng, từng trường, từng lớp,

GV vẫn có thể và cần thiết tự hoạch định ra một con đường thích hợp, có những nét riêng phù hợp với học sinh của mình để có thể đưa họ đến một mục tiêu như quy định trong chương trình chung Xét về mặt này thì công việc của người GV luôn luôn đòi hỏi một sự sáng tạo, chứ không phải chỉ nhắc đi, nhắc lại như trong lối DH giảng giải minh họa , truyền thụ một chiều

2.3.3 Rèn luyện cho HS kỹ năng thực hiện các thao tác tư duy, những hành động nhận thức phổ biến trong học tập VL

Trong quá trình NT VL, HS phải luôn thực hiện các thao tác chân tay (như bố trí dụng cụ, sử dụng các dụng cụ đo, thực hiện các phép đo), các thao tác tư duy ( như phân tích, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa), các hành động NT (như xác định đặc tính bản chất của sự vật hiện tượng, tìm nguyên nhân, xác định mối quan hệ)

Để HS có thể tự lực hoạt động nhận thức có kết quả và hoạt động với tốc độ ngày càng nhanh thì GV phải luôn luôn có kế hoạch rèn luyện cho HS Chính trong quá trình tái tạo các khái niệm, phát hiện các định luật VL, HS phải thực hiện các thao tác, hành động NT phổ biến đó Những thao tác tư duy lại diễn ra trong đầu HS, cho nên GV không

Mặt khác, HS cũng không thể quan sát được hành động trí tuệ của GV mà bắt chước Bởi vậy, GV có thể sử dụng những cơ sở định hướng sau đây để giúp HS có thể tự lực thực hiện những thao tác tư duy đó:

 GV tổ chức quá trình học tập sau cho ở từng giai đoạn, xuất hiện những tình huống bắt buộc HS phải thực hiện các thao tác tư duy và hành động NT mới có thể giải quyết được vấn đề và hoàn thành được nhiệm vụ học tập

 GV được ra những câu hỏi để định hướng cho HS tìm những thao tác tư duy hay

PP suy luận hành động trí tuệ thích hợp

 GV phân tích câu trả lời của HS, chỉ ra chỗ sai của họ trong khi thực hiện các thao tác tư duy và hướng dẫn cách sữa chữa

 GV giúp HS khái quát hóa kinh nghiệm thực hiện các suy luận lôgic dưới dạng những quy tắc đơn giản

2.3.4 Tập dượt để HS giải quyết vấn đề nhận thức theo PP nhận thức của VL

Để rèn luyện tư duy VL cho HS thì tốt nhất là tập dượt cho họ giải quyết các nhiệm

vụ NT bằng chính PP của các nhà VL Việc hiểu và tận dụng được một PP KH là một điều khó khăn hơn cả việc tiếp thu một định luật VL cụ thể Việc dạy cho HS phương pháp NTKH tách rời khỏi quá trình nghiên cứu chính môn học đó là việc làm rất ít hiệu quả Chính trong quá trình hướng dẫn HS tự lực hoạt động để tái tạo kiến thức VL, GV làm cho họ hiểu nội dung của các PP VL và sử dụng các PP này ở những mức độ thích hợp, tùy theo trình độ của HS và điều kiện của nhà trường Sau một số lần áp dụng các PPNT cụ thể, GV có thể giúp HS khái quát hóa thành một trình tự các giai đoạn của mỗi

PP, dùng làm cơ sở định hướng tổng quát cho hoạt động NT VL của HS

Những PP nhận thức chủ yếu hay dùng trong hoạt động nhận thức VL ở trường PT là: phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình

2.3.5 Rèn luyện ngôn ngữ Vật lý cho HS

Như ta đã biết, ngôn ngữ là hình thức biểu hiện của tư duy Mỗi khái niệm VL được biểu đạt bằng một từ, mỗi định nghĩa, định luật VL được phát biểu bằng một mệnh đề, mỗi suy luận bao gồm nhiều phán đoán liên tiếp Tuy kiến thức VL rất đa dạng nhưng những cách phát biểu các định nghĩa, quy tắc, định luật VL cũng có những hình thức chung nhất định, GV có thể chú ý rèn luyện cho HS quen dần

Để mô tả một loại hiện tượng, cần những thuật ngữ diễn tả những dấu hiệu đặc trưng của loại hiện tượng đó Ví dụ: để mô tả chuyển động cơ học, cần đến các thuật ngữ

để chỉ quỹ đạo (thẳng, cong, tròn…), chỉ sự nhanh hay chậm của chuyển động (vận tốc), chỉ sự thay đổi vận tốc (gia tốc), chỉ vị trí (tọa độ);để mô tả tương tác cơ học giữa các vật, cần đến thuật ngữ luật

Định nghĩa một đại lượng VL thường gồm hai phần: Một phần nêu lên đặc điểm định tính (đại lượng này đặc trưng cho hay biểu thi một đặc tính của sự vật, hiện tượng)

và một phần nêu lên đặc điểm định lượng (đại lượng nào đo bằng cách nào, quan hệ với các đại lượng khác theo công thức nào)

Một định luật VL thường nêu lên mối quan hệ hàm số giữa hai đại lượng hoặc nêu lên những điều kiện để cho một hiện tượng có thể xảy ra Ví dụ: Định luật khúc xạ ánh sáng nêu lên mối quan hệ giữa sin của góc tới và sin của góc khúc xạ, còn định luật cảm ứng điện từ nêu lên điều kiện để xuất hiện dòng điện cảm ứng trong khung dây dẫn kín Đặc biệt đáng chú ý là nhiều khi trong VL, vẫn dùng những từ ngữ thường dùng trong ngôn ngữ hàng ngày, nhưng có một nội dung phong phú và chính xác hơn Mỗi khi gặp một thuật ngữ mới diễn tả một khái niệm mới, cần giải thích rõ cho HS và yêu cầu họ tập sử dụng nó một cách chính xác, thành thạo thay cho ngôn ngữ hàng ngày

2.4 Bồi dưỡng năng lực tư duy cho học sinh

Quy trình bồi dưỡng năng lực tư duy của HS được thể hiện qua các thao tác:

- Khám phá, xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng

● Đặt câu hỏi

● Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng

● Tổ chức và xử lý thông tin

- Hình thành ý tưởng và hành động

● Tưởng tượng và kết nối ý tưởng

● Xem xét lựa chọn thay thế

● Tìm kiếm giải pháp và hành động

- Suy ngẫm

● Suy nghĩ về quá trình tư duy

● Xem xét lại tiến trình

● Vận dụng vào bối cảnh mới