Áp dụng dạy học nêu vấn đề vào việc biên soạn các bài tập trắc nghiệm khách quan để tổ chức dạy học cho học sinh chương Kim loại kiềm, Kim loại kiềm thổ và nhôm hóa học 12 nâng cao

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINHHOÀNG THÁI DƯƠNG LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC ÁP DỤNG DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ VÀO VIỆC BIÊN SOẠN VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA CÁC BÀI T

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

HOÀNG THÁI DƯƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

ÁP DỤNG DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ VÀO VIỆC BIÊN SOẠN

VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA

CÁC BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

CHƯƠNG KIM LOẠI KIỀM, KIM LOẠI KIỀM THỔ VÀ

NHÔM HÓA HỌC 12 NÂNG CAO

Chuyên ngành: Lí luận và PPDH môn Hóa học

Mã số: 60.14.01.11

TP HỒ CHÍ MINH – 2014

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

- Các thầy cô trong khoa Hóa trường Đại học Vinh đã không ngại đường xa, vào thành phố Hồ Chí Minh để tận tình giảng dạy và đem lại cho chúng em những kiến thức mới, có nhiều ứng dụng vào công việc đào tạo học sinh.

- Thầy giáo PGS TS Lê Văn Năm, đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo mọi

điều kiện thuận lợi nhất cho em nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.

- Thầy giáo PGS TS Cao Cự Giác và thầy giáo PGS TS Võ Quang Mai đã dành

nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn.

- Ban chủ nhiệm khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các thầy giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoa Hoá học trường đại học Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho em hoàn thành luận văn này.

- Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệu Trường THPT Gia Định, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này.

MỤC LỤC

MỘT SỐ KÍ HIỆU VIẾT TẮT 1

PHẦN MỞ ĐẦU 2

PHẦN NỘI DUNG 7

CHƯƠNG 1 7

1.1Tính tích cực của nhận thức 7

1.1.1 Khái niệm tính tích cực 7

1.1.2 Tính tích cực của học tập và những dấu hiệu tích cực 7

1.1.3 Hoạt động tư duy trong quá trình nhận thức học tập 9

1.1.4 Những nguyên tắc sư phạm cần đảm bảo để nâng cao tính tích cực nhận thức cho HS 11

1.2 Phương hướng đổi mới PPDH Hóa học 11

1.2.1 Những nguyên tắc sư phạm cần đảm bảo để nâng cao tính tích cực nhận thức cho HS 11

1.2.2 Những xu hướng đổi mới PPDH hóa học 11

1.2.3 Định hướng đổi mới PPDH hóa học ở trường phổ thông được thực hiện theo định hướng sau 12

1.2.4 Những cơ sở phương pháp luận cho sự đổi mới PPDH 13

1.3 Dạy học nêu vấn đề 14

1.3.1 Khái niệm 14

1.3.2 Bản chất của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic 15

1.3.3 Tình huống có vấn đề 15

1.3.3.1 Thế nào là tình huống có vấn đề 15

1.3.3.2 Cơ chế phát sinh của tình huống có vấn đề trong dạy học nêu vấn đề 16

1.3.3.3 Những nét đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề 17

1.3.3.4 Cách thức cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề trong môn hoá học 18

1.4 Cơ sở lý luận về trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan 20

1.4.1 Trắc nghiệm tự luận 20

1.4.1.1 Khái niệm 20

1.4.1.2 Ưu, nhược điểm của trắc nghiệm tự luận 20

1.4.2 Trắc nghiệm khách quan 21

1.4.2.1 Khái niệm 21

1.4.2.2 Ưu, nhược điểm của trắc nghiệm tự luận 21

1.4.3 So sánh trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan 22

1.4.4 Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan 23

1.4.4.1 Câu hỏi trắc nghiệm đúng sai 23

1.4.4.2 Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn 23

1.4.4.3 Câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi 25

1.4.4.4 Câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết hay có câu trả lời ngắn 26

1.5 Khái niệm về trắc nghiệm khách quan nêu vấn đề 27

1.5.1 Về bản chất 27

1.5.2 Về tình huống có vấn đề trong các câu hỏi và bài tập trắc nghiệm khách quan 27

1.5.3 Điều kiện để áp dụng có hiệu quả dạy học nêu vấn đề vào các bài tập trắc nghiệm khách quan 29

1.5.3.1 Khi thiết kế các câu hỏi và bài tập trắc nghiệm khách quan cần chú ý đến việc tạo tình huống có vấn đề trong các câu hỏi và bài tập 29

1.5.3.2 Tổ chức dạy học nêu vấn đề bằng các câu hỏi, bài tập trắc nghiệm khách quan 30

1.6 Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học ở các trường phổ thông 30

1.6.1 Mục đích điều tra 30

1.6.2 Nội dung, đối tượng và phương pháp điều tra 31

1.6.3 Kết quả điều tra 31

TIỀU KẾT CHƯƠNG 1 33

CHƯƠNG 2 34

2.1 Đặc điểm nội dung, cấu trúc và mục tiêu dạy học Chương Kim loại kiềm – Kim loại kiềm thổ - Nhôm 34

2.1.1 Đặc điểm về nội dung và cấu trúc 34

2.1.2 Các mục tiêu cơ bản 34

2.2 Biên soạn hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan theo hướng dạy học nêu vấn đề 35

2.2.1 Cơ sở, nguyên tắc và yêu cầu khi biên soạn các bài tập trắc nghiệm khách quan theo hướng nêu vấn đề 36

2.2.2 Hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan phần hoá vơ cơ (lớp 12 – THPT nâng cao) 37

2.2.2.1 Bài tập chứa tình huống nghịch lí - bế tắc 37

2.2.2.3 Bài tập chứa tình huống lựa chọn 48

2.3 Sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiêm khách quan theo hướng nêu vấn đề vào việc thiết kế giáo án lên lớp và bài luyện tập 86

2.3.1 Thiết kế giáo án bài lên lớp có sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan theo hướng nêu vấn đề 86

2.3.1.1 Nguyên tắc thiết kế 86

2.3.1.2 Quy trình thiết kế bài giáo án lên lớp có sử dụng bài tập trắc nghiêm khách quan theo hướng nêu vấn đề 86

2 3.1.3 Thiết kế một số giáo án bài lên lớp hóa học lớp 12NC 87

2.3.2 Thiết kế giáo án bài luyện tập có sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan theo hướng nêu vấn đề 101

2.3.2.1 Nguyên tắc, phương pháp và quy trình thiết kế bài luyện tập 101

2.3.2.2 Quy trình thiết kế bài luyện tập có sử dụng bài tập trắc nghiêm khách quan theo hướng nêu vấn đề 103

2.3.2.3 Thiết kế một số giáo án bài luyện tập 103

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 115

CHƯƠNG 3 116

3.1 Mục đích thực nghiệm 116

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 116

3.3 Đối tượng thực nghiệm 116

3.4 Tiến hành thực nghiệm 117

3.4.1 Chuẩn bị cho tiết lên lớp 117

3.4.2 Tiến hành giảng dạy 117

3.4.3 Tổ chức kiểm tra 118

3.5 Kết quả thực nghiệm 118

3.5.1 Tổng quan về các loại kết quả định lượng 118

3.5.2 Bảng phân phối 121

3.5.3 Đồ thị đường luỹ tích phân phối học sinh đạt điểm x i 123

3.6 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 124

3.6.1 Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm 124

3.6.2 Phân tích định tính kết quả thực nghiệm 125

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 127

KẾT LUẬN CHUNG VÀ ĐỀ NGHỊ 129

TÀI LIỆU THAM KHẢO 131

PHỤ LỤC 135

MỘT SỐ KÍ HIỆU VIẾT TẮT

TNKQ : Trắc nghiệm khách quanTHPT : Trung học phổ thông

BTTN : Bài tập trắc nghiệmHTTH : Hệ thống tuần hoàn

PHẦN MỞ ĐẦU

I LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

- Chúng ta đang sống trong thời đại mà trình độ khoa học - công nghệphát triển nhanh chưa từng thấy và đã ảnh hưởng sâu sắc đến sự phát triểncủa mỗi quốc gia, cũng như đến mọi hoạt động hàng ngày của mỗi cá nhân.Đứng trước tình hình đó, Đảng và Nhà nước ta cũng đang nỗ lực đổi mớimạnh mẽ về nhiều mặt, trong đó giáo dục và khoa học - công nghệ có vai tròquyết định, để sớm đưa đất nước ra khỏi tình trạng kém phát triển

- Một trong các giải pháp phát triển giáo dục trong giai đoạn hiện nay

là phát triển đội ngũ nhà giáo, đổi mới phương pháp giáo dục Trong quyếtđịnh số 16/2006 của Bộ Giáo dục và Đào tạo nêu rõ: “Phương pháp giáo dụcphổ thông phải phát huy tính tích cực tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh(HS); phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng HS, điều kiện củatừng lớp học; bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rènluyện kỹ năng vận dụng vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềmvui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS” Trong đó, đổi mới về phươngpháp dạy học (PPDH) là vấn đề quan trọng “Đổi mới phương pháp giáo dục– đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạocủa HS Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiệnđại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiêncứu cho HS…”

- Trong hệ thống các PPDH hiện đại thì dạy học nêu vấn đề Ơrixtic làmột trong những phương pháp tỏ ra là có hiệu quả nhất đối với sự phát triển

tư duy của học sinh Nó có tác dụng phát triển tư duy độc lập, sáng tạo, tínhtích cực tìm tòi nghiên cứu và giải quyết các vấn đề học tập Đồng thời nângcao năng lực tự học ở học sinh

- Trong những năm gần đây, dạy học nêu vấn đề Ơrixtic đang đượcngành giáo dục quan tâm vì tác dụng đặc biệt của nó trong việc hình thànhnhân cách con người mới năng động, sáng tạo, có khả năng nghiên cứu độc

hiệu quả với nhiều mục đích, nội dung dạy học khác nhau và với nhiều đốitượng tính cách khác nhau

- Từ lâu, bài tập hóa học đã tỏ ra có vai trò to lớn và rất hiệu quả trongviệc phát triển năng lực tư duy, năng lực nhận thức cũng như kiểm tra mức độvận dụng, mức độ sáng tạo những kiến thức học sinh đã được tích lũy trongquá trình học tập Mấy năm trở lại đây, phương pháp kiểm tra, thi cử đã đượccải tiến nhiều ở Việt Nam Trong các kì thi quốc gia, môn Hóa học đã đượcchuyển từ hướng trắc nghiệm tự luận sang trắc nghiệm khách quan với nhữngthay đổi đáng kể trong đánh giá, thi cử Đã có nhiều công trình đánh giá sựcần thiết của sử dụng trắc nghiệm khách quan cũng như cách thức xây dựngcác bài tập trắc nghiệm khách quan với mục đích để đánh giá kiểm tra họcsinh Tuy nhiên, mục đích sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan kết hợpvới dạy học nêu vấn đề theo hướng tích cực hóa hoạt động và nhận thức củahọc sinh chưa được sử dụng nhiều

- Nhìn chung, việc nghiên cứu, việc biên soạn các câu hỏi và bài tậptrắc nghiệm khách quan kết hợp với dạy học nêu vấn đề trong giai đoạn đổimới phương pháp giáo dục hiện nay là rất cần thiết, giai đoạn mà chươngtrình giáo dục đang tìm mọi cách để phát huy hết năng lực của người học.Chương 6 (chương trình Hóa học lớp 12) trình bày các nội dung về kim loạikiềm, kim loại kiềm thổ và nhôm Đó các kiến thức về đơn chất kim loại cụthể và hợp chất của chúng được nghiên cứu ngay sau chương đại cương kimloại Do đó, kiến thức ở chương này giúp cho học sinh sáng tỏ hơn nhữngkiến thức đã được học ở chương trước, đồng thời còn là nền tảng để tiếp tụcnghiên cứu học tập ở các chương sau Hơn nữa, các kim loại kiềm, kiềm thổ,nhôm gắn bó mật thiết với đời sống hằng ngày, với những sự vật và hiệntượng có thể giải thích được bằng kiến thức hóa học Thêm vào đó, nội dungchương trình thi tuyển sinh đại học cao đẳng, phần kiến thức về kim loạikiềm, kiềm thổ và nhôm chiếm một lượng không nhỏ các câu hỏi trong đề thi

Từ những lý do đó, chúng tôi đã chọn đề tài: “Áp dụng dạy học nêu vấn đềvào việc tổ chức và biên soạn dạy học cho học sinh thông qua các bài Trắc

nghiệm khách quan chương kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ và nhôm –chương trình Hóa học 12 Nâng cao - THPT”.

II KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Hóa học ở trường trung học phổthông

2 Đối tượng nghiên cứu: Bài tập trắc nghiệm khách quan phần kim loại lớp

12 ở trường THPT theo hướng áp dụng dạy học nêu vấn đề nhằm phát huytính tích cực, tự lực của HS

III MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

` - Nghiên cứu việc áp dụng các yếu tố của dạy học nêu vấn đề Ơrixticvào việc biên soạn các bài tập trắc nghiệm khách quan môn hoá học và sửdụng trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, nâng caochất lượng lĩnh hội kiến thức, hình thành kỹ năng và phương pháp nhận thứccho học sinh trong quá trình dạy học Hoá học

- Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan phần kim loại lớp

12 có áp dụng dạy học nêu vấn đề để nâng cao chất lượng dạy học Việc lồngghép biên soạn các câu hỏi trắc nghiệm có gắn với việc đưa vào các mức độ

tư duy, giúp cho người dạy dễ dàng kiểm tra và đánh giá quá trình học tập,đồng thời giúp cho người học hệ thống hóa kiến thức từ dễ đến khó, tự hìnhthành nên kĩ năng tư duy độc lập rất cần thiết để người học tự mình giải quyếtnhững vấn đề gặp phải ở cuộc sống

IV NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

Để đạt được mục đích nghiên cứu đề ra, người thực hiện đề tài cónhiệm vụ nghiên cứu như sau:

- Nghiên cứu tổng quan các cở sở lý luận liên quan đến đề tài nghiêncứu

- Tìm hiểu thực trạng về việc sử dụng các phương pháp dạy học nóichung, phương pháp dạy học nêu vấn đề nói riêng đối với môn Hoá học ởtrường phổ thông hiện nay

- Tìm hiều về chuẩn kiến thức kĩ năng chương trình Hóa học 12 nâng

- Vận dụng lý thuyết dạy học nêu vấn đề xây dựng hệ thống các bài tậptrắc nghiệm khách quan phần kim loại (Hoá học 12 nâng cao)

- Thực nghiệm sư phạm ở trường THPT nhằm kiểm tra mức độ phùhợp, tính khả thi, hiệu quả sư phạm của đề tài

V PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Để hoàn thành nhiệm vụ đặt ra chúng tôi đã sử dụng các phương phápnghiên cứu sau:

1 Phương pháp nghiên cứu lí luận:

- Nghiên cứu các văn bản và chỉ thị của Đảng, Nhà nước và Bộ giáodục đào tạo có liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan tới đề tài, các phương pháp dạyhọc tích cực, phương pháp dạy học nêu vấn đề, các tài liệu, giáo trình, sáchgiáo khoa, sách giáo viên và các tài liệu khác có liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu các công trình khoa học liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm khách quan, những ưu điểm vàkhuyết điểm của phương pháp này tác động lên học sinh trong quá trình họctập và quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả

- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc nội dung chương trình hóa học lớp 12

2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

- Điều tra cơ bản

- Tổng kết kinh nghiệm giáo dục

- Thực nghiệm sư phạm: Nhằm xác định tính đúng đắn của giả thuyết khoahọc, tính hiệu quả của nội dung đề tài

3 Phương pháp thống kê toán học trong khoa giáo dục để xử lý kết quả thựcnghiệm sư phạm

VI GIẢ THUYẾT KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI

Nếu xây dựng được hệ thống các các bài tập trắc nghiệm khách quanmôn hoá học có áp dụng một cách hợp lý các yếu tố của dạy học nêu vấn đề -Ơrixtic thì sẽ khắc phục được những nhược điểm của trắc nghiệm khách quan

và nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học theo hướng phát huy tính tíchcực, chủ động, sáng tạo, nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức, hình thành

kỹ năng và phương pháp nhận thức cho học sinh trong quá trình dạy học Hoáhọc.

VII NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI

- Về mặt lí luận: Đề tài đã góp phần xác định mối quan hệ giữa lý luận dạyhọc nêu vấn đề và trắc nghiệm khách quan, mối quan hệ giữa các câu hỏi trắcnghiệm với các quá trình tư duy theo chuẩn kiến thức kĩ năng

- Về mặt thực tiễn:Áp dụng các yếu tố của dạy học nêu vấn đề để xây dựng

hệ thống các bài tập trắc nghiệm khách quan phần kim loại (hoá học 12 nângcao)

PHẦN NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tính tích cực nhận thức (TTCNT)[18], [22], [25], [46]

1.1.1 Khái niệm tính tích cực

Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống

xã hội Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì có sẵntrong tự nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiếtcho sự tồn tại và phát triển của xã hội, sáng tạo ra nền văn hoá ở mỗi thời đại,chủ động cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội

1.1.2 Tính tích cực học tập và những dấu hiệu của tính tích cực

Tính tích cực học tập là một hiện tượng sư phạm được biểu hiện ở sự

cố gắng cao về nhiều mặt trong hoạt động học tập Học tập là một dạng hoạtđộng tổng hợp của sự nhận thức được thực hiện dưới sự chỉ đạo của GV Vìvậy khi nói đến tính tích cực học tập thực chất là nói đến tính tích cực của sựnhận thức và vai trò của GV

Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu sau:

- HS khao khát tình nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổsung các câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về các vấn

đề được nêu ra

- HS hay thắc mắc, đòi hỏi sự giải thích cặn kẽ về những vấn đề GVtrình bày chưa đầy đủ

- HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã học đểnhận thức vấn đề mới

- HS muốn được chia sẻ với mọi người về những tri thức, thông tinmới được lấy từ các nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học,môn học

Hoặc biểu hiện bằng tinh thần, thái độ học tập như:

- Sự tập trung chú ý cao độ vào bài học

- Sự kiên trì khi hoàn thành các nhiệm vụ học tập, sự quyết tâm khôngnản chí trước những tình huống khó khăn.

Tính tích cực học tập được các nhà lí luận đánh giá theo cấp độ từ thấpđến cao Có ba cấp độ biểu hiện tính tích cực học tập:

+ Tính tích cực tái hiện: Là mức độ bắt chước HS gắng sức làm theocác mẫu hành động của GV, của bạn…(chủ yếu dựa vào trí nhớ và tư duy đểtái hiện những điều đã được nhận thức) HS cố gắng bắt chước hành động,thao tác của GV, của bạn cho kì được, đạt tới mức độ thành thạo

+ Tính tích cực tìm tòi: Đặc trưng bằng sự bình phẩm, phê phán, tìmtòi tích cực về mặt nhận thức, có sáng kiến, lòng khát khao hiểu biết, hứngthú học tập, độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyếtkhác nhau về một vấn đề HS độc lập, tự giải quyết vấn đề học tập, bài tập đặt

ra, mò mẫm những cách giải khác nhau để tìm cho được lời giải hợp lí nhất

+ Tính tích cực sáng tạo: Đặc trưng bằng sự khẳng định con đườngriêng của mình thể hiện ở việc tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo và hữuhiệu

Tính cực sáng tạo biểu thị khả năng tự mình tìm kiếm những phươngpháp giải quyết mới Khả năng sử dụng những kiến thức, kĩ năng và kĩ xảovào những tình huống, hoàn cảnh mới một cách hữu hiệu

Tính tích cực sáng tạo là mức độ cao nhất của tính tích cực nhận thức

Nó đặc trưng bằng con đường riêng của cá thể, không giống con đườngchung của mọi người đã được thừa nhận, đã được chuẩn hóa để đạt mục đích

Để có được sự sáng tạo thì cần phải có tính tự lực Tính tự lực là sự sẵn sàng

về tâm lí cho sự tự học tự tìm hiểu

Biểu hiện của tính tích cực sáng tạo: HS nghĩ ra cách giải mới độc đáo,

đề xuất những giải pháp có hiệu quả, có sáng kiến để thực hiện những thínghiệm chứng minh bài học Mức độ sáng tạo của HS có hạn nhưng đó làmầm mống để phát triển tính sáng tạo sau này

Trong quá trình học tập, tính tích cực nhận thức luôn có quan hệ chặtchẽ với hứng thú nhận thức Lí luận dạy học hiện đại coi hứng thú nhận thức

phát triển toàn diện, sự hình thành nhân cách của HS Hứng thú là yếu tốquan trọng dẫn đến sự tự giác của HS Hứng thú và tự giác là những yếu tốtâm lí để đảm bảo sự hình thành, phát triển tính tích cực, độc lập sáng tạotrong học tập.

Ngược lại, phong cách học tập tích cực, độc lập sáng tạo có ảnh hưởngtới sự phát triển hứng thú và tính tự giác của HS Hứng thú nhận thức đượchình thành qua các hình thức tổ chức học tập, trong việc hoàn thành các hoạtđộng nghiên cứu độc lập sáng tạo Nếu HS được độc lập tiến hành thínghiệm, quan sát, so sánh, phân tích, khái quát hoá các hiện tượng hoá học thìcác em sẽ hiểu sâu sắc kiến thức và bộc lộ rõ hứng thú nhận thức

1.1.3 Hoạt động tư duy trong quá trình nhận thức học tập

Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp HS nắm vững kiếnthức hoá học cơ bản, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thựchành Qua đó mà kiến thức HS thu nhận được trở nên vững chắc và sinh độnghơn HS chỉ thực sự lĩnh hội kiến thức khi tư duy của họ phát triển và nhờ sựhướng dẫn của GV mà HS biết phân tích, tổng hợp, so sánh và khái quát hoátài liệu có nội dung, sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết

a Phân tích và tổng hợp

+ Phân tích: Là hoạt động tư duy để phân tích các đối tượng nhận thứcthành những yếu tố “bộ phận”, những thuộc tính, những mối quan hệ giữachúng để nhận thức đối tượng đầy đủ sâu sắc, trọn vẹn hơn theo một hướngnhất định

+ Tổng hợp: Là hoạt động tư duy hợp nhất các bộ phận, những thuộctính, những thành phần đã được nhận thức nhờ phân tích để nhận thức thànhmột chỉnh thể

Phân tích và tổng hợp là những thao tác tư duy cơ bản được sử dụngtrong mọi hoạt động nhận thức

Từ đó có thể thấy rằng, phân tích và tổng hợp có mối quan hệ mật thiếtvới nhau, bổ sung cho nhau tạo thành một thể thống nhất không tách rời.Phân tích là cơ sở của tổng hợp, tổng hợp diễn ra trên cơ sở phân tích

b So sánh

So sánh là hoạt động tư duy để xác định những điểm giống nhau vàkhác nhau, giữa (sự vật hiện tượng) và của các khái niệm phản ánh chúng.

Trong dạy học hoá học thường dùng hai loại so sánh là: So sánh tuần

tự và so sánh đối chiếu

+ So sánh tuần tự: Là sự so sánh trong đó nghiên cứu xong từng đốitượng nhận thức rồi so sánh chúng với nhau Ví dụ: Sau khi nghiên cứu axitHNO3, yêu cầu HS so sánh tính chất của hai axit: H2SO4 và HNO3 hoặc HNO3

và HCl

+ So sánh đối chiếu: Nghiên cứu hai đối tượng cùng một lúc hoặc khinghiên cứu đối tượng thứ hai người ta phân tích thành từng bộ phận rồi đốichiếu với từng bộ phận của đối tượng thứ nhất Ví dụ: So sánh tính chất củaoxi và các nguyên tố khác trong nhóm, GV hướng dẫn HS căn cứ vào cấuhình electron lớp ngoài cùng để so sánh

Vì vậy có thể thấy rằng, so sánh có quan hệ chặt chẽ với phân tích vàtổng hợp

c Trừu tượng hoá và khái quát hoá

+ Trừu tượng hoá là quá trình hoạt động tư duy để gạt bỏ những mặt,những thuộc tính, những mối quan hệ, quan hệ thứ yếu, không cần thiết vềphương diện nào đó và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết để tư duy

+ Khái quát hoá là quá trình hoạt động tư duy để bao quát nhiều đốitượng khác nhau thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những mốiquan hệ nhất định Những thuộc tính chung này bao gồm hai loại: Nhữngthuộc tính giống nhau và những thuộc tính bản chất

Ví dụ: Phân loại phản ứng hoá học theo tiêu chí “có sự thay đổi số oxi

hoá” (khái quát hoá), cần hướng dẫn HS gạt bỏ (trừu tượng hoá) các dấu hiệukhông bản chất như: Số chất tham gia phản ứng, số chất tạo thành, có sự cho-nhận proton…

Qua đó để thấy rằng, trừu tượng hoá và khái quát hoá có mối quan hệmật thiết với nhau, chi phối và bổ sung cho nhau, giống như mối quan hệgiữa phân tích và tổng hợp nhưng ở mức độ cao hơn

1.1.4 Những nguyên tắc sư phạm cần đảm bảo để nâng cao tính

tích cực nhận thức cho HS.

+ Người GV có ảnh hưởng rất lớn đến hoạt động nhận thức tích cựccủa HS qua lời giảng sự điều khiển hoạt động học tập của HS trên lớp, kíchthích các em sự ham học hỏi, ham hiểu biết và các em tập trung hết trí lực củamình vào việc lĩnh hội kiến thức Vì vậy để nâng cao tính tích cực nhận thứccho HS người GV cần:

+ Giúp HS nắm được vững chắc nội dung lí thuyết, đi sâu vào bản chấtcủa mọi sự vật hiện tượng Nội dung lí thuyết đó là cơ sở cho hoạt động tưduy trong học tập cũng như trong đời sống xã hội sau này

+ Thường xuyên làm công tác tư tưởng cho HS để các em có một niềmtin vững chắc đối với cuộc sống, có hứng thú học tập bộ môn và động cơ họctập đúng đắn

+ Trong giảng dạy phải chú ý đến những đối tượng HS có năng lựckhác nhau, tránh cho các em các bài tập quá khó hoặc quá dễ làm giảm khảnăng tích cực học tập sáng tạo của các em

1.2 Phương hướng đổi mới PPDH hóa học[5],[8],[26],[31],[43] 1.2.1 Phương hướng chung

Tâm lý học và lý luận dạy học đã khẳng định: Con đường hiệu quảnhất để làm HS nắm vững kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo là phải đưa

HS vào vị trí của chủ thể nhận thức, thông qua hoạt động của bản thân màchiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo và hình thành quan điểmđạo đức

Xu hướng đổi mới PPDH hiện nay là tổ chức cho người học được họctập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác tích cực, sáng tạo, trong đóviệc xây dựng phong cách học tập sáng tạo là cốt lõi của đổi mới phươngpháp giáo dục nói chung và PPDH nói riêng Phát huy tính tích cực học tậpcủa HS coi HS là chủ thể của quá trình học tập là phương hướng chung choviệc đổi mới giáo dục

1.2.2 Những xu hướng đổi mới PPDH hóa học

Việc đổi mới PPDH hóa học hiện nay được thực hiện theo các xuhướng sau:

+ Hoàn thiện chất lượng các PPDH hiện có:

- Tổ chức cho người học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tựgiác tích cực và sáng tạo

- Tăng cường sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan và dạycho HS phương pháp tự học, tự nghiên cứu khi sử dụng chúng

- Tăng cường năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống sảnxuất luôn đổi mới

+ Sáng tạo ra các PPDH mới bằng cách:

- Liên kết nhiều PPDH cơ bản thành các PPDH phức hợp có hiệu quảcao hơn

- Liên kết PPDH với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại

- Chuyển hoá phương pháp nghiên cứu khoa học hoá học thành cácPPDH đặc thù của bộ môn

+ Chuyển đổi chức năng của PPDH:

- Từ PPDH thông báo tái hiện, đại trà chung cho cả lớp sang hoạt độngtìm tòi, khám phá, có sự phân hoá, cá thể hoá cao độ theo nhịp độ của từng cánhân

- Chuyển mô hình dạy học một chiều sang mô hình dạy học hai chiều

1.2.3 Định hướng đổi mới PPDH hóa học ở trường phổ thông

Việc đổi mới PPDH hóa học ở các trường phổ thông được thực hiện theođịnh hướng sau:

- Tổ chức các hoạt động nhận thức giúp phát huy tính tích cực, chủđộng, sáng tạo của HS trong học tập hoá học

- Chú trọng hình thành phương pháp nhận thức tích cực, kĩ năng họctập hoá học, bồi dưỡng năng lực tự học để mọi HS đều được tham gia vào cáchoạt động tìm tòi, phát hiện vấn đề học tập

- Tạo điều kiện để các HS đều được vận dụng kiến thức hóa học để giảiquyết các vấn đề thực tiễn có liên quan đến hóa học thông qua các dạng

- Tổ chức và tạo điều kiện để HS phát triển kĩ năng học tập hợp tác kếthợp học tập cá nhân một cách linh hoạt và có hiệu quả.

- Thực hiện kiểm tra đánh giá kết quả học tập hóa học theo chuẩn kiếnthức, kĩ năng Tạo điều kiện để HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, kết hợpđánh giá của GV và tự đánh giá của HS, đánh giá quá trình, đánh giá định kìmột cách linh hoạt

1.2.4 Những cơ sở phương pháp luận cho sự đổi mới PPDH

Sự đổi mới PPDH được thực hiện theo các tiếp cận: “ dạy học hướngvào người học”, “ hoạt động hoá người học ”, “ tiếp cận kiến tạo trong dạyhọc ”…

Tiếp cận “ dạy học hướng vào người học” đã chú trọng đến những vấnđề:

+ Về mục tiêu dạy học: Chuẩn bị HS thích ứng với đời sống xã hội vàtôn trọng nhu cầu hứng thú, khả năng lợi ích của HS

+ Về phương pháp: Coi trọng việc rèn luyện cho HS phương pháp tựhọc, phát huy sự suy nghĩ tìm tòi độc lập hoặc theo nhóm nhỏ

+ Về hình thức tổ chức: Hình thức bố trí lớp học thay đổi linh hoạt chophù hợp với hoạt động của tiết học Có nhiều bài học được tiến hành trongphòng thí nghiệm (PTN), ở các cơ sở sản xuất…

+ Về đánh giá: HS tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình,được tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau về kết quả đạt được Lýthuyết dạy học hướng vào người học là một tư tưởng một quan điểm dạy họctích cực Tiếp cận “Hoạt động hoá người học” chú trọng đến việc tổ chức chongười học được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực,sáng tạo Từ đó xác định hoạt động của người GV là:

+ Thiết kế, lập kế hoạch, chuẩn bị kế hoạch dạy học về các mặt: Mụcđích nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức

+ Uỷ thác, tạo động cơ: Biến ý đồ dạy học của GV thành nhiệm vụ họctập tự nguyện, tự giác của HS

+ Điều khiển: Điều khiển và tổ chức cho HS hoạt động

+ Thể chế hoá: Chốt lại và hoàn thiện kiến thức cho HS Tạo điều kiệncho HS vận dụng tri thức thu được để giải quyết một số vấn đề của đời sống

và sản xuất

- Tiếp cận kiến tạo trong dạy học

Lý thuyết kiến tạo là một tiếp cận mang tính giáo dục, trong đó nhấnmạnh rằng người học sẽ đạt được hiệu quả cao nhất khi họ chủ động tạo dựngkiến thức và sự hiểu biết cho mình

Mục đích dạy học theo quan điểm kiến tạo không phải chỉ là truyềnthụ kiến thức mà chủ yếu là biến đổi nhận thức của HS, tạo điều kiện cho HSkiến tạo kiến thức mà thông qua đó phát triển trí tuệ, nhân cách

GV cần chú ý đến các hoạt động sau để giúp HS:

Việc sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan kết hợp với dạy học nêu vấn đề là một xu hướng đáp ứng tốt với yêu cầu đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động và nhận thức của học sinh

Ơrixtic (tạo ra tình huống có vấn đề) giữ vai trò trung tâm chủ đạo, còn cómột loạt những phương pháp dạy học khác như thuyết trình, thí nghiệm,nghiên cứu…

1.3.2 Bản chất của dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic

Các phương pháp dạy học ngoài những đặc điểm chung, đều có những nétbản chất đặc trưng riêng Dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic có ba đặc trưng cơ bảnsau đây:

- Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt những bài toán nhận thức cóchứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được cấutrúc lại một cách sư phạm, gọi là những bài toán Ơrixtic

- Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán Ơrixtic như mâu thuẫn củanội tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhucầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó

- Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán Ơrixtic mà học sinh lĩnh hộimột cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách thức giải và do đó có đượcniềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo (“Eurêka”)

1.3.3 Tình huống có vấn đề

1.3.3.1 Thế nào là tình huống có vấn đề ?

Như đã nói ở trên, phương pháp xây dựng bài toán Ơrixtic (tạo tình huống

có vấn đề) giữ vai trò trung tâm chủ đạo trong dạy học nêu vấn đề Nó giữ vaitrò liên kết các phương pháp dạy học khác (thuyết trình, đàm thoại, nghiêncứu…) thành một thể thống nhất trọn vẹn Vậy, tình huống có vấn đề là gì?Hiện nay, câu hỏi trên chưa được trả lời một cách thống nhất Nếu dựatrên những quan điểm khác nhau thì định nghĩa “tình huống có vấn đề” cũngkhác nhau

Theo tâm lí học: Bài toán Ơrixtic có chứa đựng mâu thuẫn nhận thức.Mâu thuẫn nhận thức này phải có tác dụng sao cho chủ thể tiếp nhận nókhông phải như một mâu thuẫn bên ngoài, mà như một nhu cầu bên trong.Lúc đó chủ thể ở trạng thái tâm lí độc đáo gọi là tình huống có vấn đề

Theo thuyết thông tin: Tình huống nêu vấn đề là trạng thái của chủ thể cómột bất định nào đó trước việc chọn lựa một giải pháp cho tình huống trongnhiều khả năng có thể có, mà chưa biết cái nào trong số đó sẽ xuất hiện.Theo lí luận dạy học: “Vấn đề học tập” là những tình huống về lý thuyếthay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa các kiến thức, kỹnăng và kỹ xảo đã biết với cái chưa biết và mâu thuẫn này đòi hỏi được giảiquyết.

“Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quancủa bài toán nhận thức được học sinh chấp nhận như một vấn đề học tập mà

họ cần và có thể giải quyết được, kết quả là học sinh nắm được tri thức mới”.Tuy định nghĩa “tình huống có vấn đề” khác nhau trên những quan điểmkhác nhau nhưng chúng ta có thể hiểu “tình huống có vấn đề” như sau:

- Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lí độc đáo của người gặpchướng gại nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải quyếtmâu thuẫn đó không phải bằng tái hiện hay bắt chước mà bằng tìm tòi sángtạo tích cực, đầy hưng phấn và khi tới đích thì lĩnh hội được cả kiến thức,phương pháp giành kiến thức và cả niềm vui sướng của sự phát hiện

- Tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện và tồn tại trong ý thức người họcsinh chừng nào đang diễn ra sự chuyển hoá của mâu thuẫn khách quan bênngoài của bài toán Ơrixtic thành mâu thuẫn chủ quan bên trong của học sinh.Trong quá trình này học sinh là chủ thể và bài toán là đối tượng của hoạtđộng nhận thức, chúng liên hệ, tương tác và thống nhất với nhau, sinh thành

ra nhau

1.3.3.2 Cơ chế phát sinh của tình huống có vấn đề trong dạy học nêu vấn đề

Tìm hiểu cơ chế phát sinh tình huống có vấn đề trong dạy học nêu vấn đề

là vấn đề quan trọng có giá trị thực tiễn Cơ chế này được tìm hiểu trên cơ sởcủa thuyết hoạt động có đối tượng

Bản thân sự tồn tại của bài toán Ơrixtic chưa làm cho nó trở thành đốitượng của hoạt động nhận thức của học sinh trong bài lên lớp Nó chỉ trởthành đối tượng của hoạt động này chừng nào nó làm xuất hiện trong ý thức

giải quyết mâu thuẫn đó (tức bài toán) Và cũng chính từ momen đó, khi họcsinh chấp nhận mâu thuẫn của bài toán (cái khách quan) thành mâu thuẫn vànhu cầu bên trong của bản thân mình (cái chủ quan) thì anh ta biến thành chủthể của hoạt động nhận thức.

Từ khi cái mâu thuẫn khách quan của bài toán Ơrixtic đã được chuyển vàotrong ý thức của học sinh thành cái chủ quan thì xuất hiện hệ hoạt động nhậnthức, gồm hai thành phần: Chủ thể – học sinh và đối tượng – bài toán Ơrixtic.Hai thành tố này tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau, tồn tại vì nhau vàsinh thành ra nhau trong hệ thống trọn vẹn: Sự nhận thức học tập

Đây là momen rất quyết định đối với dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic Cáimâu thuẫn khách quan bên ngoài chuyển thành nhu cầu bên trong của họcsinh chỉ khi nhà sư phạm biết kiến tạo một cách đúng đắn bài toán nhận thức

và chỉ khi đó học sinh mới bắt đầu học thực sự! Đúng như X.L Rubinstein đãviết: “ Người ta bắt đầu tư duy khi có nhu cầu hiểu biết một cái gì Tư duythường xuất phát từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ một sự ngạc nhiên haymột điều trăn trở”

1.3.3.3 Những nét đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề

Tình huống có vấn đề được đặc trưng bởi ba nét cơ bản sau đây:

a) Thế năng tâm lí của nhu cầu nhận thức: Sau khi chuyển mâu thuẫnkhách quan của bài toán thành mâu thuẫn nhận thức của bản thân thì bêntrong chủ thể sẽ xuất hiện một nhu cầu bức thiết muốn tìm cho kì được đáp áncủa bài toán Tức là chủ thể sẽ có một “câu hỏi”, một “sự ngạc nhiên”, một

“điều trăn trở” cần được giải quyết Như vậy bài toán Ơrixtic - đối tượng củahoạt động nhận thức đã gây ra ở chủ thể một trạng thái dồn nén xúc cảm, tích

tụ tâm lí, bứt rứt, bồn chồn như có lửa đốt bên trong Nhu cầu nhận thức củachủ thể ở tình huống có vấn đề có độ lớn gọi thế năng tâm lí

Chủ thể có thế năng tâm lí là người sẵn sàng hoạt động tích cực, có động

cơ, có mục đích

b) Tính tích cực tìm tòi phát hiện sáng tạo đầy hưng phấn của chủ thểtrên con đường vượt chướng ngại vật để đi tới đáp số

Đứng trước một tình huống gay cấn, khó khăn nhưng lời giải không thểtrả lời bằng cách tái hiện lại kiến thức cũ thì chủ thể sẽ tích cực tìm tòi, pháthiện sáng tạo để tìm cho bằng được lời giải nếu chủ thể có nhu cầu bên trong

và thế năng tâm lí thúc đẩy Như vậy, khi yêu cầu khách quan của bài toánƠrixtic chuyển thành nhu cầu bên trong thì chủ thể sẽ đi tìm lời giải bài toánmột cách tích cực, đầy thích thú chứ không phải từ sự ép buộc từ bên ngoài Khi chủ thể càng bị đối tượng chiếm lĩnh, càng bị bài toán thu hút, thìngược lại chính anh ta lại càng thâm nhập vào đối tượng, càng say mê tìm tòiphát hiện, càng tha thiết với việc giải bài toán Cường độ của tính tích cực tìmtòi phát hiện của chủ thể càng cao khi nhu cầu nhận thức của anh ta càng bứcthiết, nghĩa là khi tính chất của bài toán càng gay gắt thì chủ thể sẽ càng tíchcực tìm tòi phát hiện và hoạt động tìm tòi phát hiện mạng tính hưng phấncàng cao

Trạng thái có vấn đề ngự trị trong chủ thể cho đén khi nào tìm ra lời giảicho bài toán Ơrixtic Vì thế, nếu ta đặt ra cho chủ thể không chỉ một mà mộtchuỗi liên tiếp nhiều bài toán nêu vấn đề thì chủ thể sẽ liên tục ở trong trạngthái có vấn đề Chủ thể sẽ đi từ phát hiện này sang phát hiện khác, sự lí thú vàlôi cuốn ngày càng tăng

c) Niềm hạnh phúc nhận thức mà chủ thể hưởng thụ khi đạt tới đích(“Eurêka”)

Sau khi trải qua hàng loạt những căng thẳng, khó khăn trên đường đi tìmlời giải thì chủ thể sẽ nhận được niềm vui sướng của sự phát hiện, của sựthành công trong nhận thức nếu chủ thể tìm đựơc đáp án cuối cùng của bàitoán Lúc đó trạng thái độc đáo của chủ thể chấm dứt, tình huống có vấn đềkhông còn trong chủ thể

1.3.3.4 Cách thức cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề trong môn hoá học

Mỗi tiến bộ của hoá học là đáp số của một bài toán Ơrixtic Vì thế, trongchương trình hoá học phổ thông chứa đựng vô vàn những tư liệu quý đểchúng ta có thể chuyển hoá thành những bài toán Ơrixtic và vận dụng tiếp cậndạy học nêu vấn đề - Ơrixtic

Trong môn hoá học có ba kiểu cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề (bàitoán Ơrixtic):

a Tình huống nghịch lí – bế tắc:

Tình huống nghịch lí – bế tắc thực chất gồm hai tình huống: Tình huốngnghịch lí và tình huống bế tắc Hai tình huống này tuy có nét khác nhau,nhưng thường cùng chung một nguồn gốc, một biểu hiện mà ta có thể đồngnhất chúng được

* Tình huống nghịch lí: Là tình huống gây ra bởi một vấn đề, mà thoạt

nhìn dường như nó vô lí, trái khoáy, ngược đời không phù hợp với nhữngnguyên lí đã được công nhận chung, tức là không thể chấp nhận được Đứngtrước tình huống như vậy người ta thường thốt lên: “Vô lí, không thể tinđược!”

Tình huống này thường gặp ở các nhà khoa học có những phát minh lỗilạc, khi gặp những sự kiện, hiện tượng khoa học trái ngược với lí thuyếtđương thời đang thống trị Chính nhờ những phát minh lớn đó mà cái nghịch

lí đã được giải quyết để dẫn tới những lí thuyết mới, phế bỏ lí thuyết cũ lỗithời

* Tình huống bế tắc: Là tình huống đựơc gây ra bởi một vấn đề mà thoạt

đầu ta không thể giải thích nổi bằng lí thuyết đã biết Khi đó phải vận dụng líthuyết hoặc quy luật khác để giải thích

b Tình huống lựa chọn:

Là tình huống xuất hiện khi ta đứng trước một lựa chọn rất khó khăn, vừa

éo le vừa oái oăm cả về tâm lí lẫn kĩ thuật, giữa hai hay nhiều phương án giảiquyết Giải pháp nào cũng có vẻ hợp lí, có sức hấp dẫn riêng của nó, nhưngđồng thời lại chứa đựng một nhược điểm có bản nào đó, làm cho lựa chọngặp khó khăn Chủ thể lại chỉ được phép chọn một phương án duy nhất màthôi!

c Tình huống tại sao

Là tình huống xuất hiện khi phải tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả,nguồn gốc của một hiện tượng, động cơ của một hành động, tức là tìm lời giảicho câu hỏi “tại sao”

Tình huống này là một cách thức phổ biến, hiệu nghiệm để làm giàu thêmtri thức cho học sinh Nhà hoá học M Bectơlô đã từng nói: “ Khoa học nângmình lên bằng một chuỗi vô tận những “tại sao” luôn luôn được giải đáp vàluôn luôn nảy sinh thêm”

Ví dụ 1: Tại sao NH3 không có nhóm OH lại có tính bazơ

Ví dụ 2: Tại sao axit H3PO3 có 3 nguyên tử H nhưng lại là axit 2 nấc

1.4 Cơ sở lí luận về trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan [4], [14], [19], [21], [42]

14.1 Trắc nghiệm tự luận

1.4.1.1 Khái niệm

Trắc nghiệm tự luận là một phương pháp đánh giá kết quả học tập bằngviệc sử dụng công cụ đo lường là các câu hỏi, học sinh trả lời dưới dạng bàiviết bằng chính ngôn ngữ của học sinh trong một khoảng thời gian đã địnhtrước

1.4.1.2 Ưu, nhược điểm của trắc nghiệm tự luận

Ưu điểm

- Bài tập trắc nghiệm tự luận đòi hỏi học sinh phải nhớ lại kiến thức, phảibiết sắp xếp và diễn đạt ý kiến của mình một cách chính xác, rõ ràng nên loạibài tập này rèn luyện được kỹ năng trình bày diễn đạt, kỹ năng lập luận và rènluyện ngôn ngữ hoá học chon học sinh

- Trắc nghiệm tự luận cho phép học sinh một sự tự do tương đối nào đó đểtrả lời câu hỏi trong bài kiểm tra nên học sinh có thể bộc lộ được quan điểm,thái độ của mình về một vấn đề nào đó Vì vậy, giáo viên có thể biết đượcmột phần nào đó thái độ, tình cảm và đặc biệt là sự sáng tạo của học sinh quacâu trả lời

- Trắc nghiệm tự luận khuyến khích học sinh phát huy khả năng sáng tạocủa mình

- Trắc nghiệm tự luận kiểm tra được chiều sâu kiến thức của học sinh

- Việc chuẩn bị câu hỏi dễ hơn, ít tốn công hơn so với câu hỏi trắc nghiệmkhách quan

- Bài kiểm tra theo kiểu tự luận thì số lượng câu hỏi ít, việc chấm điểm lạiphụ thuộc vào tính chủ quan, trình độ của người chấm do đó có độ tin cậythấp.

- Cũng do phụ thuộc nhiều vào tính chất chủ quan khi cho điểm nên trắcnghiệm tự luận có độ giá trị thấp

- Vì số lượng câu hỏi ít nên không kiểm tra được hết nội dung của chươngtrình, làm cho học sinh có chiều hướng học tủ, học lệch

- Rất khách quan khi chấm điểm và có thể phân tích được tính chất củamỗi câu hỏi nên trắc nghiệm khách quan có độ tin cậy và độ giá trị cao

- Thời gian trả lời cho mỗi câu hỏi trắc nghiệm khách quan ngắn nên hạnchế được tình trạng quay cóp, sử dụng tài liệu

- Bài tập trắc nghiệm khách quan không yêu cầu học sinh phải trình bàylời giải, chỉ yêu cầu học sinh có đáp án nhanh và chính xác nên loại bài tậpnày rèn luyện cho học sinh kỹ năng phán đoán nhanh nhạy và chính xác, cácphương pháp loại suy, diễn dịch, quy nạp được phát triển

- Vì lượng câu hỏi lớn nên bài tập trắc nghiệm khách quan cho nhiều loạithông tin phản hồi

Nhược điểm

- Đòi hỏi chuẩn bị công phu, mất nhiều thời gian Người giáo viên phải cókiến thức sâu, rộng và có nghiệp vụ sư phạm mới có thể viết được những câutrắc nghiệm hay, đúng kỹ thuật.

- Học sinh có sáng kiến có thể tìm ra câu trả lời hay hơn phương án đúng

đã cho nên học sinh không thoả mãn và cảm thấy khó chịu

- Bài tập trắc nghiệm khách quan chỉ cho biết kết quả mà không cho biếtcon đường đi tìm kết quả nên không thể đo được khả năng phán đoán tinh vi,khả năng giải quyết vấn đề kheó léo một cách hiệu nghiệm như bằng câu hỏi

tự luận được soạn kỹ

- Đối với loại trắc nghiệm điền khuyết thì không thể chấm bằng máy

1.4.3 So sánh trắc nghiệm tự luận với trắc nghiệm khách quan

1.Về đánh

giá.

- Chủ quan trong đánh giá

- Kém chính xác hơn

- Mất nhiều thời gian chấm bài

- Hoàn toàn khách quan

- Với số lượng câu hỏi lớn nên

có thể kiểm tra được chiều rộngkiến thức của học sinh

3.Về kỹ

năng.

- Rèn luyện kỹ năng trình bày diễn đạt, ngôn ngữ hoá học cho học sinh

- Rèn luyện kỹ năng nhanhnhạy và chính xác, các phươngpháp loại suy, diễn dịch, quynạp được phát triển

5.Khả năng - Cho biết ít loại thông tin - Cho nhiều loại thông tin

1.4.4 Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan chia làm 4 loại chính:

1.4.4.1 Câu hỏi trắc nghiệm “đúng sai”

Đây là loại câu hỏi được trình bày dưới dạng câu phát biểu và học sinh trảlời bằng cách lựa chọn một trong hai phương án “đúng” hoặc “sai”

 Ưu điểm của loại trắc nghiệm “đúng sai”: Nó là loại câu hỏi đơn giản

dùng để trắc nghiệm kiến thức về những sự kiện Vì vậy, viết loại câu hỏi nàytương đối dễ dàng, ít phạm lỗi, mang tính khách quan khi chấm

 Nhược điểm của loại trắc nghiệm “đúng sai”: Học sinh có thể đoán

mò, vì vậy có độ tin cậy thấp, dễ tạo điều kiện cho học sinh thuộc lòng hơn làhiểu Học sinh giỏi có thể không thoả mãn khi buộc phải chọn “đúng” hay

“sai” khi câu hỏi viết chưa kĩ càng

Ví dụ: Trong các câu sau, câu nào đúng, câu nào sai?

1 Pb(OH)2 là một hiđroxit lưỡng tính

Đ/S

2 NH3 chỉ có tính khử

Đ/S

1.4.4.2 Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn

Câu trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn được gọi tắt là câu hỏinhiều lựa chọn Đây là loại câu hỏi thông dụng nhất Loại này có một câuphát biểu căn bản gọi là câu dẫn và có nhiều câu trả lời để học sinh lựa chọn,trong đó chỉ có một câu trả lời đúng duy nhất, còn lại đều là sai, là câu mồihay câu nhiễu

 Ưu điểm của loại câu hỏi nhiều lựa chọn:

- Giáo viên có thể dùng loại câu hỏi này để kiểm tra - đánh giá những mụctiêu dạy học khác nhau, chẳng hạn như:

+ Xác định mối tương quan nhân quả

+ Nhận biết các điều sai lầm

+ Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau

+ Định nghĩa các khái niệm.

+ Tìm nguyên nhân của một số sự kiện

+ Nhận biết điểm tương đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều vật.+ Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện

+ Xác định thứ tự hay cách sắp đặt nhiều vật

+ Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm

- Độ tin cậy cao hơn: Yếu tố đoán mò hay may rủi giảm đi nhiều so vớicác loại trắc nghiệm khách quan khác khi số phương án chọn lựa tăng lên

- Tính giá trị tốt hơn: Với bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựachọn, người ta có thể đo được các khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, địnhluật tổng quát hoá rất hữu hiệu

- Thật sự khách quan khi chấm bài: Điểm số của bài trắc nghiệm kháchquan không phụ thuộc vào chữ viết, khả năng diễn đạt của học sinh và trình

độ người chấm bài

 Nhược điểm của loại câu hỏi nhiều lựa chọn:

- Loại câu hỏi này khó soạn vì phải tìm câu trả lời đúng nhất, còn nhữngcâu còn lại gọi là câu nhiễu thì cũng có vẻ hợp lý

Ngoài ra, phải soạn câu hỏi thế nào đó để đo được các mức trí năng caohơn mức biết, nhớ, hiểu

- Các câu hỏi nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoántinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệunghiệm bằng loại câu hỏi trắc nghiệm tự luận soạn kỹ

- Có những học sinh có óc sáng tạo, tư duy tốt, có thể tìm ra những câutrả lời hay hơn đáp án thì sẽ làm cho học sinh đó cảm thấy không thoả mãn

- Ngoài ra tốn kém giấy mực để in đề loại câu hỏi này hơn so với loạicâu hỏi khác và cũng cần nhiều thời gian để học sinh đọc nội dung câu hỏi

 Câu hỏi loại này có thể dùng thẩm định trí năng ở mức biết, khả năngvận dụng, phân tích, tổng hợp hay ngay cả khả năng phán đoán cao hơn Vìvậy, khi viết loại câu hỏi này cần lưu ý:

- Câu dẫn phải có nội dung ngắn gọn, rõ ràng, lời văn sáng sủa, phải

được thì cần nhấn mạnh để học sinh không bị nhầm Câu dẫn phải là câu hỏitrọn vẹn để học sinh hiểu được mình đang được hỏi vấn đề gì.

- Câu chọn cũng phải rõ ràng, dễ hiểu và phải có cùng loại quan hệ vớicâu dẫn, có cấu trúc song song nghĩa là chúng phải phù hợp về mặt ngữ phápvới câu dẫn

- Nên có 4, 5 phương án trả lời để chọn cho mỗi câu hỏi Nếu số phương

án ít hơn thì yếu tố đoán mò hay may rủi sẽ tăng lên Nhưng nếu có quá nhiềuphương án để chọn thì thầy giáo khó soạn và học sinh mất nhiều thời gian đểđọc câu hỏi Các câu gây nhiễu phải có vẻ hợp lý và có sức hấp dẫn như nhau

Ví dụ: Dãy gồm các chất điện ly yếu là:

A H2O, CH3COOH, CuSO4, NaOH B H2O, CH3COOH, H2S, NaOH

C H2O, CH3COOH, H2S, HClO D H2O, CH3COOH, H2S, HClO

 Đáp án đúng: D

 Đáp án nhiễu: A, B, C

1.4.4.3 Câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi

Đây là loại hình đặc biệt của loại câu hỏi nhiều lựa chọn, trong đó họcsinh tìm cách ghép các câu trả lời ở trong cột này với câu hỏi ở cột khác saocho phù hợp

 Ưu điểm: Câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng, loại này thích hợp với

tuổi trung học cơ sở hơn Có thể dùng loại câu hỏi này để đo mức trí năngkhác nhau Nó đặc biệt hữu hiệu trong việc đánh giá khả năng nhận biết các

hệ thức hay lập các mối tương quan

 Nhược điểm: Loại câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi không thích hợp cho

việc thẩm định các khả năng như sắp đặt và vận dụng các kiến thức Muốnsoạn loại câu hỏi này để đo mức trí năng cao đòi hỏi nhiều công phu

Ngoài ra, nếu danh sách mỗi cột dài thì tốn nhiều thời gian cho học sinhđọc nội dung mỗi cột trước khi ghép đôi

Ví dụ: Ghép các mệnh đề ở hai cột với nhau để có câu trả lời đúng

A Cho mảnh Cu vào dung dịch HNO3 đặc 1 Có kết tủa trắng

B Nhỏ dd NaOH vào dd Al(NO3)3 2 Có khí mùi khai sinh ra

C Nhỏ dd NaOH vào dd Cu(NO3)2

3 Có khí màu nâu đỏ xuấthiện

D Nhỏ dd NaOH vào dd NH4NO3 4 Có kết tủa keo xanh lam

5 Dung dịch trong suốt.Đáp án: A- 3, B - 1, C - 4, D - 2

1.4.4.4 Câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết hay có câu trả lời ngắn

Đây là câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhưng có câu trả lời tự do Họcsinh viết câu trả lời bằng một hay vài từ hoặc một câu ngắn

 Ưu điểm:

Học sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường, phát huy ócsáng kiến Học sinh không có cơ hội đoán mò mà phải nhớ ra, nghĩ ra, tìm racâu trả lời Loại này cũng dễ soạn hơn loại câu hỏi nhiều lựa chọn

Ví dụ: Điền vào chỗ trống trong các phản ứng sau:

a) BaSO3 + …… → BaCl2 + ……

1.5 Khái niệm trắc nghiệm khách quan – nêu vấn đề (Mối quan hệ giữa dạy học nêu vấn đề và trắc nghiệm khách quan)[19],[25],[27],[31]

1.5.1 Về bản chất

Như đã trình bày ở trên về cơ sở lí luận của dạy học nêu vấn đề và trắcnghiệm khách quan Dạy học nêu vấn đề Ơrixtic không chỉ hạn chế ở phạmtrù phương pháp dạy học, việc áp dụng tiếp cận này đòi hỏi phải cải tạo cảnội dung, cả cách tổ chức dạy và học trong mối liên hệ thống nhất Riêng vềphạm vị phương pháp, nó có thể xâm nhập vào hầu hết các phương pháp dạyhọc khác làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn Chẳng hạn nhưphương pháp thuyết trình thông báo – tái hiện, phương pháp đàm thoại, nếuquán triệt tiếp cận mới sẽ trở thành thuyết trình Ơrixtic, đàm thoại Ơrixtic.Nếu xem trắc nghiệm khách quan cũng là phương pháp dạy học thì khi quántriệt các yếu tố của dạy học nêu vấn đề vào sẽ làm cho phương pháp dạy họcnày trở nên tích cực hơn trong việc tìm kiếm tri thức, phát hiện và giải quyếtvấn đề học tập

1.5.2 Về tình huống có vấn đề trong các câu hỏi và bài tập trắc nghiệm khách quan

a Về cơ bản, mỗi một câu hỏi hay bài tập trắc nghiệm khách quan đều có thể

là những vấn đề học tập, vấn đề nhận thức mà học sinh cần giải quyết đểchiếm lĩnh tri thức Các vấn đề đó có thể ở các mức độ: tái hiện kiến thức,giải thích – chứng minh, vận dụng sáng tạo kiến thức trong tình huống mới Hình thức câu hỏi, bài tập trắc nghiệm khách quan có thể chứa một trongcác tình huống có vấn đề:

Tình huống này thường xuất hiện trong loại bài tập trắc nghiệm ghép đôi

Ví d : Ghép các m nh ụ: Ghép các mệnh đề ở hai cột với nhau để có câu trả lời đúng ệnh đề ở hai cột với nhau để có câu trả lời đúng đề ở hai cột với nhau để có câu trả lời đúng ở hai cột với nhau để có câu trả lời đúng hai c t v i nhau ột với nhau để có câu trả lời đúng ới nhau để có câu trả lời đúng để có câu trả lời đúng có câu tr l i úng ả lời đúng ời đúng đ

1 H2SO4 A Làm quỳ tím hoá xanh.

- Nếu ra bài tập này cho học sinh ngay trước khi dạy khái niệm axit, bazơtheo thuyết Bronstet thì học sinh dễ dàng nhận thấy vế 1 nối với B, vế 3 nốivới C Bằng phương pháp loại trừ học sinh sẽ có đáp án 2 – A, nhưng lúc nàyhọc sinh sẽ thấy thật vô lí: Trong phân tử NH3 không có nhóm - OH sao lại cótính chất làm quỳ tím hoá xanh như tính chất của bazơ Trong nhận thức củahọc sinh lúc này sẽ xuất hiện câu hỏi: Liệu dung dịch NH3 có tính chất bazơkhông nhỉ?

* Tình huống tại sao

Tình huống này xuất hiện nhiều trong loại bài tập trắc nghiệm điềnkhuyết

Ví dụ 1: Amoniac tan nhiều trong nứơc, vì………

Khi giáo viên ra bài tập này ở phần tính chất vật lí, bài “Amoniac” sẽ gây tình huống tại sao ở học sinh Lúc này, trong nhận thức của học sinh sẽ xuất hiện câu hỏi: Tại sao amoniac lại tan nhiều trong nước?

A.Không có hiện tượng gì xảy ra

B Dung dịch có màu xanh, khí mùi số thoát ra

C Dung dịch có màu xanh, khí màu nâu đỏ bay ra

D.Có kết tủa keo xanh lam xuất hiện

- Các bài tập này có thể gây ra tình huống lựa chọn ở học sinh Lúc đó,học sinh phải hoạt động nhận thức để đi tìm câu trả lời đúng

1.5.3 Điều kiện để áp dụng có hiệu quả dạy học nêu vấn đề vào các bài tập trắc nghiệm khách quan

Như trên đã nói ở trên, trắc nghiệm khách quan có nhược điểm là chỉ chobiết kết quả mà không cho biết con đường đi tìm kết quả nên không thể đođược khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập Nhược điểm này

có thể khắc phục được nếu biết áp dụng tiếp cận dạy học nêu vấn đề Ơrixtic

Để phối hợp thành công hai kiểu dạy học này, giáo viên phải đảm bảohoàn thành tốt các công việc sau đây:

1.5.3.1 Khi thiết kế các câu hỏi và bài tập trắc nghiệm khách quan cần chú ý đến việc tạo tình huống có vấn đề trong các câu hỏi và bài tập

Vì đó là yếu tố trung tâm của dạy học nêu vấn đề, là bước kích thích vàkhởi động cho quá trình tìm kiếm tri thức của học sinh thông qua việc pháthiện và giải quyết vấn đề

Ví dụ: Khi nghiên cứu tính chất hoá học của axit H2SO4 học sinh sẽ gặptình huống nghịch lí – bế tắc: Trước đó, các em biết rằng các kim loại đứngtrước hiđro trong dạy hoạt động hoá học mới tác dụng được với axit giảiphóng khí H2, nhưng Cu kim loại (đứng sau hiđro) lại có thể tác dụng với axit

H2SO4 đặc, nóng giải phóng khí SO2

Dựa vào tình huống này, chúng ta có thể xây bài tập trắc nghiệm sau đểtạo tình huống có vấn đề ở học sinh:

Ghép các m nh ệnh đề ở hai cột với nhau để có câu trả lời đúng đề ở hai cột với nhau để có câu trả lời đúng ở hai cột với nhau để có câu trả lời đúng hai c t v i nhau ột với nhau để có câu trả lời đúng ới nhau để có câu trả lời đúng để có câu trả lời đúng có câu tr l i úng ả lời đúng ời đúng đ

1 Cho mảnh Cu kim loại vào

dung dịch H2SO4 loãng

A Dung dịch có màu xanh; có khíkhông màu, mùi hắc và làm quỳ

ẩm chuyển sang màu đỏ thoát ra

2 Cho mảnh Cu kim loại vào

dung dịch H2SO4 đặc, nóng

B Không có hiện tượng gì

Nếu ra bài tập này ngay trước khi học sinh được nghiên cứu tính chất hoáhọc của axit H2SO4 đặc thì học sinh dễ dàng nhận thấy 1 nối với B và bằngphương pháp loại trừ sẽ có đáp án 2 nối với A, nhưng học sinh sẽ thấy thật vôlí: Cu kim loại đứng sau hiđro sao vẫn tác dụng được với axit H2SO4 đặcnóng và giải phóng một khí khác khí H2 Lúc này, trong nhận thức của họcsinh sẽ xuất hiện các câu hỏi: Axit H2SO4 đặc, nóng còn có tính chất axit nữakhông? Hay là nó có thêm tính chất mới?

Như vậy, chỉ với một bài tập trắc nghiệm đơn giản (khi sử dụng để kiểmtra) nếu biết áp dụng dạy học nêu vấn đề vào thì nó trở nên tích cực hơn, nókích thích học sinh đi tìm kiến thức mới để giải quyết mâu thuẫn trong nhậnthức

1.5.3.2 Tổ chức dạy học nêu vấn đề bằng các câu hỏi, bài tập trắc nghiệm khách quan

Tức là giáo viên khai thác tình huống có vấn đề trong các câu hỏi và bài tậptrắc nghiệm khách quan rồi tổ chức cho học sinh nêu vấn đề, giải quyết vấn

đề theo các mức độ của dạy học nêu vấn đề

Ví dụ: Sau khi tạo ra tâm thế có vấn đề ở học sinh bằng bài tập trên, giáoviên có thể tiến hành thí nghiệm để tăng tính trực quan, rồi tổ chức cho họctìm hiểu tính chất oxi hoá mạnh của axit H2SO4 đặc nóng để giải quyết mâuthuẫn trên bằng hệ thống câu hỏi sau:

- Hãy dự đoán sản phẩm tạo thành của phản ứng giữa Cu với axit H2SO4

- Lấy ý kiến của GV về việc biện soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quantheo hướng nêu vấn đề và sử dụng vào để thiết kế giáo án

- Qua điều tra có cơ sở để nhận định và đánh giá một cách khách quan vềthực trạng sử dụng các PPDH hóa học ở trường THPT hiện nay

- Qua điều tra là cơ sở thực tiễn để xác định phương hướng, biện pháp vànhiệm vụ của đề tài

1.6.2 Nội dung, đối tượng và phương pháp điều tra

a Địa bàn điều tra:

Chúng tôi đã tiến hành điều tra việc dạy và việc học ở các trường phổthông: trường THPT Gia Định, trường THPT Võ Thị Sáu, trường THPT TháiBình

b Đối tượng điều tra.

- Các GV trực tiếp giảng dạy bộ môn Hóa học ở trường THPT

c Nội dung điều tra.

- Điều tra tổng quát về tình hình sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm kháchquan, mục đích, cách thức sử dụng của giáo viên

- Điều tra những lợi ích và bất lợi khi giáo viên sử dụng các câu hỏi trắcnghiệm khách quan

- Điều tra về thực trạng cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy hóa học (dụng

cụ hóa chất, trang thiết bị phòng thí nghiệm và các phương tiện dạy họckhác)

d Đối tượng điều tra.

- Các GV trực tiếp giảng dạy bộ môn Hóa học ở các trường THPT và họcsinh lớp 12

e Phương pháp điều tra.

- Gặp gỡ trực tiếp, trao đổi, tọa đàm với các GV

- Dự giờ trực tiếp và tham khảo giáo án của một số GV

- Tìm hiểu, xin tham khảo một số tài liệu giảng dạy cho học sinh khối 12trường THPT

- Xin ý kiến GV trực tiếp giảng dạy và ý kiến HS đang học tập trực tiếpkhối 12

- Gửi và thu phiếu điều tra

1.6.3 Kết quả điều tra

Qua kết quả điều tra, kết hợp với quan sát cụ thể các điều kiện một sốnội dung, bài tập, bài giảng dạy hoá học và trao đổi với GV, kết hợp với kếtquả thu được từ tổng hợp phiếu thăm dò, chúng tôi đưa ra một số nhận xétsau:

a Về việc sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan:

- Tất cả các GV khi tham gia điều tra đều sử dụng câu hỏi và bài tập trắcnghiệm khách quan phục vụ cho việc giảng dạy

- Tuy nhiên, ở một số trường hợp, câu hỏi và bài tập trắc nghiệm kháchquan được sử dụng chưa phát huy được hết năng lực tư duy, khả năng tìm tòi,khám phá, tự khám phá kiến thức mới ở học sinh, một số câu hỏi còn ở mức

độ chung chung, chưa đi vào khái quát hóa, trừu tượng hóa, chưa đưa đếnviệc lĩnh hội được kiến thức cho người học sau khi làm xong một bài tập, haymột yêu cầu của giáo viên

- Học sinh khi tiếp nhận kiến thức từ những câu trắc nghiệm khách quanchưa thật sự nắm vững kiến thức, rơi vào tình trạng đoán mò ăn may, không

có sự tuy duy để tìm ra giải pháp cho vấn đề mà mình đang gải quyết

b Về thực trạng biên soạn câu hỏi và bài tập trắc nghiệm khách quan

- Chưa đưa vào hướng Biên soạn câu hỏi trắc nghiêm khách quan theohướng nêu vấn đề

- GV hầu như chưa chú ý đến cách biên soạn câu hỏi trắc nghiệm theokiểu này

- Chưa lồng ghép được các cấp độ tư duy vào các câu hỏi trắc nghiệmkhách quan, nhiều câu hỏi được soạn theo tính chất ngẫu nhiên

- Việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm vào tiết lên lớp và giờ luyện tập chưanhiều

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Trong chương 1 chúng tôi đã trình bày các vấn đề sau:

1 Tính tích cực nhận thức, tính tích cực học tập và các biện pháp nângcao tính tích cực học tập của học sinh Đổi mới PPDH theo hướng tích cựchóa nhận thức của người học

2 Lý luận cơ bản về dạy học nêu vấn đề Cách biên soạn và tình huốngcủa dạy học nêu vấn đề thông qua việc biên soạn các câu hỏi trắc nghiệmkhách quan

3 Cơ sở lí luận về trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan So

sánh ưu nhược điểm của các loại trắc nghiệm này

4 Khái niệm trắc nghiệm khách quan – nêu vấn đề và việc áp dụng cácyếu tố của dạy học nêu vấn đề vào các bài tập trắc nghiệm khách quan Sựcần thiết của việc phân loại các câu hỏi trắc nghiệm khách quan vào các cấp

độ tư duy Yêu cầu chung của việc biên soạn các câu hỏi trắc nghiệm kháchquan ứng với các mục đích khác nhau của quá trình dạy học

5 Điều tra thực trạng dạy và học hóa học nói chung và việc áp dụng cácyếu tố của dạy học nêu vấn đề vào bài tập trắc nghiệm khách quan trong quátrình dạy học hóa học hiện nay nói riêng

Trên đây là cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài, là cơ sở khoa học đểchúng tôi đề xuất và giải quyết các nhiệm vụ cụ thể của đề tài ở các chươngsau

Chương 2 BIÊN SOẠN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH

QUAN THEO HƯỚNG DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ CHƯƠNG KIM LOẠI KIỀM – KIỀM THỔ - NHÔM

(Hóa học 12 - Chương trình nâng cao) 2.1 Nội dung, cấu trúc và mục tiêu dạy học Chương Kim loại kiềm – Kim loại kiềm thổ - Nhôm (Hóa học 12 - Chương trình nâng cao) [6], [37], [38], [45] 2.1.1 Nội dung và cấu trúc

Chương Kim loại kiềm – Kiềm thổ - Nhôm(Chương trình Hóa học 12 NC) gồm cácbài học sau:

- Kim loại kiềm

- Hợp chất của kim loại kiềm

- Kim loại kiềm thổ

- Hợp chất của kim loại kiềm thổ

- Luyện tập: Tính chất của kim loại kiềm, kiềm thổ và hợp chất của chúng

- Tính chất và ứng dụng một số hợp chất quan trọng của kim loại kiềm, kim loạikiềm thổ, nhôm

- Tác hại của nước cứng

Học sinh hiểu:

- Tính chất vật lí của kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm