Thiết kế bài giảng môn sinh học trong chương trình trung học phổ thông theo hướng làm tăng hứng thú học tập của học sinh

Năm 1990, Imkock [15] trong luận án PTS nhan đề “Tìm hiểu hứng thú đối với môn toán của học sinh lớp 8”, tác giả kết luận: Khi có hứng thú học sinh dường như cũng tham gia vào tiến trìn

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 8

4 Mục đích, mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu 9

5 Phạm vi nghiên cứu 9

6 Mẫu khảo sát 10

7 Câu hỏi nghiên cứu 10

8 Giả thuyết khoa học của luận văn 10

9 Phương pháp nghiên cứu 10

10 Cấu trúc luận văn 10

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ BÀI GIẢNG MÔN SINH HỌC TRONG CHƯƠNG TRÌNH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG LÀM TĂNG HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH 11

1.1 Cơ sở lí luận của đề tài 11

1.1.1 Lý luận chung về hứng thú và hứng thú học tập 11

1.1.2 Khái niệm hứng thú học tập 17

1.1.3 Khái niệm hứng thú học môn Sinh của HS THPT 19

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài 25

1.2.1 Mục tiêu đào tạo môn Sinh học chương trình THPT 25

1.2.2 Đặc điểm sách giáo khoa môn Sinh học trong chương trình THPT 26

1.2.3 Cấu trúc nội dung chương trình Sinh học ở THPT 27

1.2.4 Kết quả điều tra về nhận thức, thái độ và nhu cầu của học sinh với môn sinh học 28

Chương 2: THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI GIẢNG MÔN SINH HỌC NHẰM NÂNG CAO HỨNG THÚ CHO NGƯỜI HỌC 29

2.1 Căn cứ khi thiết kế bài giảng 29

2.2 Quy trình thiết kế bài giảng 29

2.3 Quy trình thiết kế bài giảng điện tử 30

2.3.1 Xác định mục tiêu bài học 30

2.3.2 Lựa chọn kiến thức cơ bản, xác định đúng những ND trọng tâm 30

2.3.3 Multimedia hoá kiến thức 31

2.3.4 Xây dựng các thư viện tư liệu 31

2.3.5 Lựa chọn ngôn ngữ hoặc các phần mềm trình diễn để xây dựng tiến trình dạy học thông qua các hoạt động cụ thể 32

2.3.6 Chạy thử chương trình, sửa chữa và hoàn thiện 33

2.4 Khung bài soạn 33

2.5 Thiết kế một số bài giảng môn Sinh theo hướng nâng cao hứng thú cho người học 35

2.5.1 Một số bài giảng Sinh học lớp 10 35

2.5.2 Một số bài giảng lớp 11 57

2.5.3 Một số bài giảng lớp 12 87

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 106

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 106

3.2 Nội dung thực nghiệm 106

3.2.1 Đo khởi điểm 106

3.2.2 Thực nghiệm tác động 106

3.2.3 Đo sau thực nghiệm 107

3.3 Đối tượng thực nghiệm và tiến trình thực nghiệm 107

3.4 Phương pháp thực nghiệm 107

3.4.1 Phương pháp xử lý số liệu kết quả 107

3.4.2 Phương pháp điều tra 108

3.4.3.Phương pháp đo mức độ hứng thú học tập 108

3.5 Kết quả nghiên cứu 111

3.5.1 Kết quả điều tra mức độ gây hứng thú của các hoạt động học tập 111

3.5.2 Kết quả điều tra ý kiến của các HS sau mỗi bài học 112

3.5.3 Kết quả đo khởi điểm hứng thú học môn Sinh của HS 116

3.5.4 Kết quả đo hứng thú học môn Sinh của HS sau thực nghiệm tác động 119

3.5.5 Tổng hợp mức độ hứng thú học môn Sinh của HS trước và sau thực nghiệm 122

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 124

1 Kết luận 124

2 Khuyến nghị 124

TÀI LIỆU THAM KHẢO 125 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Ở nước ta, đổi mới phương pháp dạy học là một vấn đề cấp thiết mang tính thời sự đối với sự nghiệp giáo dục Mục tiêu quan trọng của việc đổi mới phương pháp dạy học là nhằm phát huy tính tích cực chủ động của HS trong quá trình học tập Nhưng để phát huy được tính tích cực chủ động của HS trong quá trình học tập thì việc quan trọng nhất là phải tạo ra được hứng thú học tập cho người học, người học càng thích thú, càng say mê với môn học thì càng tích cực chủ động trong học tập, từ đó mới đạt được kết quả cao trong học tập

Thế nhưng, việc tạo ra hứng thú học tập môn Sinh cho người học hiện nay đang có nhiều trở ngại như:

Về phía HS, Môn Sinh học là một môn học có nội dung lý thuyết nhiều, bài tập khó, hơn nữa thực tế các trường đại học khi tuyển sinh ít ngành yêu cầu thi môn Sinh học, vì vậy theo quan điểm của đa số học sinh, đây là môn phụ nên ít tập trung học

Về phía GV, nhiều giáo viên dạy môn Sinh học vẫn không có được những cách dạy hợp lý, dạy theo kiểu nhồi nhét, truyền thụ một chiều và xa rời thực tiễn Với chương trình nặng kiến thức như vậy mà dạy theo kiểu nhồi nhét, truyền thụ một chiều dễ làm HS thấy sợ, dạy mà xa rời thực tiễn thì dễ làm HS chán nản, cảm thấy học môn Sinh học không thiết thực với cuộc sống, từ đó không còn yêu thích môn học, chất lượng học kém hơn

Thực ra Sinh học là môn học vô cùng bổ ích cho mọi người, bản thân con người sinh ra gắn liền với tự nhiên, yêu thiên nhiên, yêu thế giới sinh vật xung quanh nhưng theo thời gian và cũng do chưa có biện pháp dạy phù hợp mà niềm say

mê yêu thích đó của học sinh mai một dần Nếu có phương pháp dạỵ học môn Sinh học hợp lý sẽ khơi dậy được cảm hứng yêu thiên nhiên, ý thức bảo vệ môi trường, bảo vệ cuộc sống của học sinh từ đó nâng cao được chất lượng dạy học môn Sinh học và làm cuộc sống thêm bổ ích

Thực tế làm thế nào để có thể làm tăng hứng thú học tập của học sinh lại là vấn đề không đơn giản, về mặt nội dung môn Sinh đòi hỏi người GV phải có kiến thức sâu sắc, đặc biệt phải gắn với thực tiễn nhiều và lý giải được thực tiễn, về mặt phương pháp đòi hỏi GV phải có khả năng khái quát hoá, đơn giản hoá những vấn

đề phức tạp

Hiện tại trong ngành giáo dục, đặc biệt ở môn Sinh học trong chương trình trung học phổ thông nhiều người đã quan tâm vấn đề này nhưng vẫn chưa hệ thống hoá lại thành lý luận khoa học

Vì những lí do trên tôi quyết định nghiên cứu và lấy tên đề tài là “Thiết kế bài giảng môn Sinh học trong chương trình Trung học phổ thông theo hướng làm tăng hứng thú học tập của học sinh.”

2 Lịch sử nghiên cứu

2.1 Những vấn đề đã nghiên cứu ở nước ngoài có liên quan đến đề tài

Trên thế giới, những công trình nghiên cứu về hứng thú xuất hiện tương đối sớm và ngày càng được phát triển

Herbart (1776-1841) nhà tâm lý học, nhà triết học, nhà giáo dục học người Đức

người sáng lập ra trường phái giáo dục hiện đại ở Đức thế kỉ XIX đã đưa ra 4 mức

độ của dạy học: Tính sáng rõ, tính liên tưởng, tính hệ thống, tính phong phú, đặc biệt là hứng thú - yếu tố quyết định kết quả học tập của người học

Ovide decroly (1871-1932) bác sỹ và nhà tâm lý người Bỷ khi nghiên cứu khả

năng tập đọc và tập làm tính của trẻ đã xây dựng học thuyết về những trung tâm hứng thú và về lao động tích cực

I.K Strong đã nghiên cứu “Sự thay đổi hứng thú cùng với lứa tuổi” Từ những

năm 1931 ông đã đưa ra quan điểm và phương pháp nghiên cứu hứng thú bằng bảng câu hỏi

Năm 1938 Ch Buher trong công trình “Phát triển hứng thú ở trẻ em” đã tìm hiẻu

khái niệm hứng thú

Năm 1946 E.Clapade với vấn đề “Tâm lý trẻ em và thực nghiệm sư phạm” đã

đưa ra khái niệm hứng thú dựa trên bản chất sinh học Trong giáo dục chức năng, Clapade đã nhấn mạnh tầm quan trọng của hứng thú trong hoạt động của con người

và cho rằng quy luật của hứng thú là cái trục duy nhất mà tất cả hệ thống phải xoay quanh nó

Từ những năm 1940 của thế kỷ XX A.F Beliep đã bảo vệ thành công luận án

tiến sĩ về “Tâm lý học hứng thú”

Các nhà tâm lý học như S.L.Rubinstein, N.G.Morodov đã quan tâm nghiên

cứu khái niệm hứng thú, con đường hình thành hứng thú vf cho rằng hứng thú là biểu hiện của ý chí, tình cảm

John Deway (1859- 1952) nhà giáo dục học, nhà tâm lý học người Mỹ năm1896

sáng lập nên trường thực nghiệm trong đó ưu tiên hứng thú của học sinh và nhu cầu của học sinh trong từng lứa tuổi Hứng thú thực sự xuất hiện khi cái tôi đồng nhất với một ý tưởng hoặc một vật thể đồng thời tìm thấy ở chúng phương tiện biểu lộ

Năm 1955 A.P.Ackhadop có công trình nghiên cứu về sự phụ thuộc của tri thức

học viên với hứng thú học tập Kết quả cho thấy tri thức của học viên có quan hệ khăng khít với hứng thú học tập Trong đó sự hiểu biết nhất định về môn học được xem là một tiền đề cho sự hình thành hứng thú đối với môn học

D.Super trong “Tâm lý học hứng thú” (1961) đã xây dựng phương pháp nghiên

cứu về hứng thú trong cấu truc nhân cách

Năm 1966, N.I.Ganbio bảo vệ luận án tiến sĩ về đề tài “Vận dụng tính hứng thú

trong giảng dạy tiếng Nga”, tác giả cho rằng hứng thú học tập của học sinh là một phương tiện để nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Nga trong nhà trường

Năm 1967, N.G.Marosova [23] nghiên cứu sự khác nhau trong việc hình thành

hứng thú của tre em trong sự phát triển bình thường và phát triển không bình thường N.G.Marosova đã gnhiên cứu vấn đề “Tác dụng của việc giảng dạy nêu vấn

đề đối với hứng thú nhận thức của sinh viên” Năm 1976, tác giả đưa ra cấu trúc tâm lý của hứng thú đồng thời còn đua ra những điều kiện và khả năng giáo dục hứng thú trong quá trình học tập và lao động của học sinh

Trong công trình nghiên cứu của mình L.I.Bozovitch đã nêu lên quan hệ giữa hứng thú và tính tích cự hoạt động của học sinh I.G.Sukira [28] trong công trình

“Vấn đề hứng thú trong khoa học giáo dục” (1972) đã đưa ra khái niệm về hứng thú nhận thức cùng với biểu hiện của nó, đồng thời bà còn nêu lên nguồn gốc cơ bản của hứng thú nhận thức là nội dung tài liệu và hoạt động học của học sinh

Những công trình của A.G.Covaliop [5], A.V.Aporozet đã góp phần quan

trọng trong nghiên cứu về hứng thú nói chung và hứng thú nhậ thức nói riêng

Năm 1976 A.K.Marcova [22] nghiên cứu về vai trò của dạy học nêu vấn đề với

hứng thú học tập của học sinh Dạy học nêu vấn đề là một trong những biện pháp quan trọng góp phần nâng cao hứng thú học tập của học sinh trong quá trình học tập

J.Piaget (1896- 1996) [27] nhà tâm lý học nổi tiếng người Thụy Sĩ có rất nhiều

công trình nghiên cứu về trí tuệ trẻ em và giáo dục Ông rất chú trọng đến hứng thú của học sinh Ông viết “Nhà trường kiểu mới đòi hỏi phải hoạt động thực sự, phải làm việc một cách chủ động dựa trên nhu cầu và hứng thú cá nhân” Ông nhấn mạnh, cũng giống như người lớn, trẻ em là một thực thể mà hoạt động cũng bị chi phpối bởi quy luật hứng thú hoặc của nhu cầu Nó sẽ không đem lại hiệu suất đầy

đủ nếu người ta không khêu gợi những động cơ nội tại của hoạt động đó Ông cho rằng mọi việc làm của trí thông minh đều dựa trênmột hứng thú, hứng thú chẳng qua chỉ là một trạng tahí chức năng động của sự đồng hóa Vậy từ những công trình nghiên cứu trên ta có thể khái quát lịch sử nghiên cứu hứng thú trên thế giới chia làm các xu hướng sau:

+ Xu hướng thứ I: Giải thích bản chất tâm lý của hứng thú Đại diện cho xu

hướng này là A.F.Belaep [2] Năm 1944 tác giả tiến hành thành công luận án tiên sĩ

“Tâm lý học hứng thú”, nội dung cơ bản của luận án là những vấn đề lý luận tổng quát về hứng thú trong tâm lý học

+ Xu hướng thứ II: Xem xét hứng thú trong mối quan hệ với sự phát triển nhân cách nói chung và vốn tri thức của cac nhân nói riêng Đại diện cho xu hướng này là

L.L.Bogiovich “Hứng thú trong quan hệ hình thành nhân cách”, Lukin, Levitop nghiên cứu “Hứng thú trong quan hệ với năng lực” L.P.Bơlagona Dejina, L.X.Xlavi, B.L.Mione lại xem xét “Hứng thú trong mối quan hề với hoạt động”,

các tác giả này đã coi hứng thú là động cơ ý nghĩa của hoạt động Trong xu hướng

này còn có nhiều nhà nghiên cứu khác như: L.X.Rubinstein, A.P.Daparozet, M.I.Boliep, L.A.Gođôn

+ Xu hướng thứ III: Nghiên cứu sự hình thành và phát triển hứng thú theo các giai đoạn lưa tuổi Đại diện là G.I.Sukina “Nghiên cứu hứng thú trẻ em ở các lưa tuổi”

D.P Xalonhisu nghiên cứu sự phát triển hứng thú nhận thức của tre mẫu giáo V.G.Ivanop đã phân tích sự phát triển và hứng thú của học sinh lớn trong trường trung học, V.N.Marosova nghiên cứu “Sự hình thành hứng thú trẻ em trong điều

kiện bình thường và trong điều kiện không bình thường” năm 1957 Những công trình nghiên cứu này đã phân tích đặc điểm hứng thú của từng lứa tuổi của trẻ

2.2 Những vấn đề nghiên cứu ở trong nước có liên quan đến đề tài

Nghiên cứu cách tạo ra hứng thú cho người học cũng không còn là vấn đề còn mới mẻ

Năm 1960 Trương Anh Tuấn, năm 1970 Phạm Huy Thụ, năm 1980 Đặng Trường Thanh nghiên cứu “Hứng thú bộ môn của học sinh cấp III”

Năm 1973, Phạm Tất Dong [8] đã bảo vệ thành công luận án PTS ở Liên Xô với

đề tài “Một số dặc điểm hứng thú nghề của học sinh lớn vànhiệm vụ hướng nghiệp” Kết quả nghiên cứu đã khẳng định sự khác biệt về hứng thú học tập giữa nam và nữ, hứng thú nghề nghiệp không thống nhất với xu hướng phát triển nghề của xã hội, công tác hướng nghiệp ở trường phổ thông không được thực hiện nên các em học sinh chịu nhiều thiệt thòi, hứng thú học tập các bộ môn của học sinh là

cơ sở để đề ra nhiệm vụhướng nghiệp một cách khoa học

Năm 1977 Phạm Ngọc Quỳnh với đề tài “Hứng thú với môn Văn của học sinh

lớp cấp II” đã nghiên cứu đối với các môn học và đối với đời sống văn hoá xã hội của học sinh một số trường ở thành phố Ulianov

Năm 1977 Phạm Huy Thụ với luận án “Hiện trạng hứng thú học tập các môn của

học sinh cấp II mộ số trường tiên tiến”, từ đó tác giả đề xuất biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập cho học sinh

Năm 1977 tổ nghiên cứu của khoa Tâm lý học giáo dục Đại học Sư phạm Hà Nội

I đã nghiên cứu đề tài “Hứng thú học tập của học sinh cấp II đối với môn học cụ thể” Kết quả cho thấy hứng thú học tập của học sinh cấp II là không đồng đều

Năm 1980 Dương Hiệu Hoa “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học tập môn tâm lý

học đại cương của sinh viên khoa tâm lý học trường Đại học Sư phạm Hà Nội”

năm 1980 Lê Bá Chương “bước đầu tìm hiểu về dạy học môn Tâm lý học để xây

dựng hứng thú học tập bộ môn cho giáo sinh trường sư phạm 10+3 (luận văn thạc sỹ)”

Năm 1981, Nguyễn Thị Tuyết với đề tài luận văn “Bước đầu tìm hiểu hứng thú

học tập văn học lớp 10 ở một số trường PTTH tại TP HCM” Tác giả đề xuất 5 biện pháp gây hứng thú cho học sinh: Giáo viên phải nâng cao lòng yêu người, yêu nghề

và rèn luyện tay nghề, tổ chức các hoạt động ngoại khoá cho học sinh, tổ chức các giừo dạy mẫu, chương trình phải hợp lý và động viên học sinh tích cực tham gia các hoạt động văn hoá nghệ thuật

Năm 1982, Đinh Thị Chiến “Bước đầu tìm hiểu hứng thú với nghề sư phạm của

giáo sinh CĐSP Nghĩa Bình”, tác giả đưa ra 3 biện pháp để giáo dục hứng thú đối với nghề sư phạm cho giáo sinh trong đó tác giả nhấn mạnh vai trò đặc biệt quan trọng của dư luận xã hội

Năm 1984 Trần Thị Thanh Hương đã thực nghiệm nâng cao hứng thú học toán

của học sinh thông qua việc điều khiển hoạt động tự học ở nhà của học sinh

Năm 1987 Nguyễn Khắc Mai với đề tài luận án “Bước đầu tìm hiểu thực trạng

hứng thú đối với hoạt động rèn luyện nghiệp cụ sư phạm thường xuyên tại trường của sinh viên khoa tâm lý giáo dục” Tác giả đã đưa ra nguyên nhân gây hứng hứng thú là do ý nghĩa của môn học, trình độ của học sinh, phương pháp giảng dạy của giảng viên

Năm 1988, Vũ Thị Nho với đề tài “Tìm hiểu hứng thú với năng lực học văn của

học sinh lớp 6” Đề tài đã tiến hành thực nghiệm để nghiên cứu bước đầu về hứng thú về năng lực học văn của các em học sinh lớp 6

Năm 1990, Imkock [15] trong luận án PTS nhan đề “Tìm hiểu hứng thú đối với

môn toán của học sinh lớp 8”, tác giả kết luận: Khi có hứng thú học sinh dường như cũng tham gia vào tiến trình giảng bài cũng đi theo những suy luận của giảng viên nhờ quá trình nhận thức tích cực

Năm 1994 Hoàng Hông Liên với đề tài “Bước đầu nghiên cứu những con đường

nâng cao hứng thú cho học sinh phổ thông”, tác giả kết luận dạy học trực quan là biện pháp tốt nhất để tác động đến hứng thú của học sinh

Năm 1996, Đào Thị Oanh đã nghiên cứu về “Hứng thú học tập và sự thích nghi

với cuộc sống nhà trường của học sinh tiểu học”

Năm 1998, Phạm Thị Thắng “Nghiên cứu sự quan tâm của cha mẹ đến việc duy

trì hứng thú học tập cho các em thanh thiếu niên”

Năm 1995, Nguyễn Hoài Thu nghiên cứu “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học môn

ngoại ngữ của học sinh lớp 10 PTTH Hà Nội”

Năm 1999, Lê thị Thu Hằng với đề tài “Thực trạng hứng thú học tập các môn lý

luận của sinh viên trường đại học TDTT I”, trong đó phương pháp, năng lực chuyên môn của giảng viên là yếu tố ảnh hưởng lớn nhất đến hứng thú học tập của sinh viên

Năm 2000 Trần Công Khanh [17] đã đi sâu nghiên cứu “Tìm hiểu thực trạng

học tập môn toán của học sinh THCS thị xã Tân An” Kết quả cho thấy đa số học sinh trong diện điều tra chưa có hứng thú học toán

Năm 2001 Phạm Thị Ngạn nghiên cứu “Hứng thú học môn tâm lý học của sinh

viên trường cao đẳng sư phạm Cần Thơ” (Luận văn thạc sỹ Tâm lý học - Hà Nội 2002), tác giả đã tiến hành biện pháp thử nghiệm nâng cao hứng thú học tập môn tâm lý học của sinh viên:

+ Cải tiến nội dung các bài tập thực hành

+ Cải tiến cách sử dụng các bài tập thực hành

+ Tăng tỉ lệ các giờ thực hành

Năm 2002 Đặng Quốc Thành nghiên cứu “Hứng thú học môn tâm lý học quân sự

của học viên các trường cao đẳng, đại học ký thuật quân sự”, tác giả đã đề xuất một

+ Một số biện pháp nâng cao hứng thú:

- Cấu trúc lại nội dung

- Vận dụng tốt phương pháp dạy học nêu vấn đề có kết hợp với phương pháp dạy học truyền thống

- Nâng cao tay nghề sư phạm

- Đổi mới việc kiểm tra đánh giá

- Đảm bảo điều kiện vật chất

Năm 2003 Nguyễn Hải Yến - Đặng Thị Thanh Tùng nghiên cứu “Một số yếu

tố ảnh hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên trường đại học Khoa học và xã hội nhân văn” Đề tài đã chỉ ra một số yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên là do chưa nhận thức được vai trò của hoạt động nghiên cứu khoa học, do bản thân chưa nỗ lực vượt khó trong quá trình nghiên cứu

Năm 2004 Mai Văn Hải với đề tài nghiên cứu khoa học “Hứng thú của sinh viên

trường đại học Khoa học xã hội và nhân văn với môn học thể chất” cho thấy các sinh viên chưa thấy hết được tác dụng của môn học thể chất như thế nào trong cuộc sống

Năm 2005, Vương Thị Thu Hằng với đề tài “Tìm hiểu hứng thú nghiên cứu

khoa học của sinh viên trường đại học KHXHNV” Tác giả đưa ra nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên là do chủ quan của sinh viên Đề ra một số kiến nghị nhà trường quan tâm tổ chức các hoạt động ngoại khoá, hội nghị khoa học chuyên đề, câu lạc bộ sinh viên nghiên cứu khoa học, cung cấp nhiều tài liệu cho sinh viên

Năm 2005 Phạm Mạnh Hiền nghiên cứu “hứng thú học tập của học viên thuộc

trung tâm phát triển kỹ năng con người Tâm Việt”, trong đó nổi bật lên phương pháp giảng dạy của giảng viên có ý nghĩa to lớn tác động đến hứng thú học tập của học viên

Năm 2005 Phan Thị Thơm trong nghiên cứu luận văn thạc sỹ “Hứng thú học tập

môn Tâm lý học đại cương của sinh viên trường đại học dân lập Đông Đô”, tác giả khẳng định: Phần lớn sinh viên đã nhận thức vai trò của sự cần thiết tầm quan trọng của môn tâm lý học đại cương đối với hoạt động học tập và công tác sau này của

họ Tuy nhiên sự nhận thức của sinh viên về vai trò của môn tâm lý học đại cương chưa sâu sắc, chưa toàn diện, phần lớn sinh viên chưa có biểu hiện thích thú chờ mong hài lòng với môn học này Hành vi khi học tập môn học này biểu hiện thiếu tích cực chưa chủ động sáng tạo khi học trên lớp cũng như ngoài giờ học chưa chủ động tìm hiểu thêm các tài liệu tham khảo, chưa hăng hái thảo luận, tranh thủ với thầy và bạn khi học môn Tâm lý học đại cương Tác giả khẳng định:

+ Hứng thú học tập môn Tâm lý học chưa cao, chưa đồng đều

+ Những nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú học tập của sinh viên trong đó phải kể đến yếu tố của giảng viên

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Sinh học ở trường phổ thông Đối tượng nghiên cứu: Các bài giảng môn Sinh học - chương trình THPT

4 Mục đích, mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Mục đích nghiên cứu

Hệ thống hóa những vấn đề về lý luận dạy học làm tăng hứng thú với môn học

và qua đó thực hành thiết kế một số bài giảng cho môn sinh học ở bậc THPT nhằm tăng hứng thú của học sinh với môn sinh học

4.2 Mục tiêu nghiên cứu

Đưa ra các khái niệm hứng thú, hứng thú học tập, hứng thú học tập môn sinh học, những yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học môn Sinh học và các phương pháp làm tăng hứng thú học môn Sinh học

Thiết kế 16 bài giảng trong chương trình Sinh học cơ bản ở 3 khối 10, 11, 12 theo hướng làm tăng hứng thú học tập của học sinh, trong đó có 5 bài Sinh học 10, 7 bài Sinh học 11, 4 bài Sinh học 12

Đo mức độ hứng thú học tập của HS để kiểm định chất lượng các bài giảng

4.3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu tổng quan về sự thiết kế bài giảng Sinh học

Nghiên cứu nội dung môn Sinh học

Điều tra thực trạng dạy học môn Sinh học chương trình Trung học phổ thông Nghiên cứu về tâm lý hứng thú và sự hình thành hứng thú ở người học

Nghiên cứu về các phương pháp dạy học

Chọn lọc một số bài giảng và thiết kế các bài giảng đó theo hướng làm tăng hứng thú học tập cho học sinh

Thực nghiệm sư phạm: nhằm trưng cầu ý kiến của học sinh và các đồng nghiệp

về các bài giảng được thiết kế, từ đó đánh giá tính khả thi của những bài giảng đó

5 Phạm vi nghiên cứu

Tôi nghiên cứu đề tài này trong hơn 1 năm từ tháng 11 năm 2009 đến tháng 1 năm 2011, theo tiến trình tôi chọn lọc một số bài giảng môn Sinh học trong chương

trình Trung học phổ thông ban cơ bản thiết kế dạy học theo hướng làm tăng hứng thú học tập cho học Sinh và thực nghiệm các bài giảng đó

6 Mẫu khảo sát

Tôi tiến hành nghiên cứu đề tài này tại trường Trung học phổ thông Yên

Phong số 2 - Bắc Ninh

7 Câu hỏi nghiên cứu

Cần làm gì trong các bài giảng môn Sinh học chương trình Trung học phổ thông để làm tăng hứng thú học tập cho học sinh?

8 Giả thuyết khoa học của luận văn

Hứng thú học tập của học sinh đối với môn Sinh học chương trình Trung học

phổ thông còn thấp

Các bài giảng phần môn Sinh học chương trình Trung học phổ thông có thể thiết kế nhiều hoạt động theo nhiều kiểu khác nhau để làm tăng hứng thú học tập của học sinh

9 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp thực nghiệm: Tiến hành giảng dạy trực tiếp trên các lớp học các

bài giảng môn Sinh học

Phương pháp quan sát: Quan sát thái độ, hành động và quá trình học tập của

học sinh, đặc biệt là những thay đổi tâm lý với bài học

Phương pháp phỏng vấn: Trực tiếp hỏi học sinh về các bài giảng đã thực hiện Phương pháp điều tra: Phát phiếu điều tra cho học sinh trả lời

Phương pháp thống kê: Thống kê và xử lý các số liệu đã thu được ở phiếu điều tra

10 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương

Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc thiết kế bài giảng môn

Sinh học trong chương trình THPT theo hướng làm tăng hứng thú học tập của học tập của học sinh

Chương 2: Thiết kế một số bài giảng môn Sinh học nhằm nâng cao hứng

thú cho người học

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ BÀI GIẢNG MÔN SINH HỌC TRONG CHƯƠNG TRÌNH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG LÀM TĂNG HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH 1.1 Cơ sở lí luận của đề tài

1.1.1 Lý luận chung về hứng thú và hứng thú học tập

1.1.1.1 Khái niệm chung về hứng thú

Có nhiều quan điểm khác nhau về hứng thú, thậm chí trái ngược nhau:

* Quan niệm về hứng thú ở phương tây:

Nhà tâm lý học I.PH Shecbac cho rằng, hứng thú là thuộc tính bẩm sinh vốn

có của con người, nó được biểu hiện thông qua thái độ, tình cảm của con người vào một đối tượng nào đó trong thế giới khách quan Một số nhà tâm lý khác cho rằng, hứng thú là dấu hiệu của nhu cầu bản năng cần được thỏa mãn Hứng thú là trường hợp riêng của thiên hướng, nó được biểu hiện trong xu thế của con người Annoi nhà tâm lý học người Mỹ lại cho rằng, hứng thú là một sự sáng tạo của tinh thần với đối tượng mà con người hứng thú tham gia vào

Harlette Buhler, hứng thú là một hiện tượng phức hợp cho đến nay vẫn chưa được xác định, hứng thú là một từ, không những chỉ toàn bộ những hành động khác nhau mà hứng thú còn thể hiện cấu trúc bao gồm các nhu cầu

K.Strong và W.James cho rằng hứng thú là một trường hợp riêng của thiên hướng biểu hiện trong xu thế hoạt động của con người như là một nét tính cách [36, tr.5] E.Super hứng thú không phải là thiên hướng không phải là nét tính cách của

cá nhân nó là một cái gì khác, riêng rẽ với thiên hướng, riêng rẽ với tính cách, riêng

rẽ với cảm xúc Tuy nhiên ông lại không đưa ra một quan niệm rõ ràng về hứng thú Klapalet nghiên cứu thực nghiệm và đi đến kết luận hứng thú là dấu hiệu của nhu cầu bản năng khát vọng đòi hỏi cần được thỏa mãn của cá nhân Nhìn chung các nhà tâm lý học đề cập ở trên đều có quan điểm hoặc là duy tâm hoặc là phiến diện siêu hình về hứng thú, tác hại của các quan điểm này là nó phủ nhận vai trò của giáo dục và tính tích cực của cá nhân trong sự hình thành của hứng thú

* Quan điểm của tâm lý học Macxit về hứng thú:

Tâm lý học Macxit xem xét hứng thú theo quan điểm duy vật biện chứng Coi hứng thú không phải là cái trừu tượng vốn có trong mỗi cá nhân mà là kết quả của sự hình thành và phát triển nhân cách cá nhân, nó phản ánh một cách khách quan thái độ đang tồn tại ở con người Khái niệm hứng thú được xét dưới nhiều góc

độ khác nhau

+ Hứng thú xét theo khía cạnh nhận thức:

Trong đó có V.N Miasixep, V.G.Ivanôp, A.GAckhipop coi hứng thú là thái

độ nhận thức tích cực của cá nhân với những đối tượng trong hiện thực khách quan A.A Luiblinxcaia khẳng định hứng thú là thái độ nhận thức, thái độ khao khát đi sâu vào một khía cạnh nhất định của thế giới xung quanh

P.A.Rudich coi hứng thú là sự hiểu biết của xu hướng đặc biệt trong sự nhận thức thế giới khách quan, là thiên hướng tương đối ổn định với một loại hoạt động nhất định

+ Hứng thú xét theo sự lựa chọn của cá nhân đối với thế giới khách quan: X.L Rubinstêin: đưa ra tính chất 2 chiều trong mối quan hệ tác động qua lại giữa đối tượng với chủ Ông nói hứng thú luôn có tính chất quan hệ 2 chiều.Nếu như một vật nào đó hoặc tôi chú ý có nghĩa là vật đó rất thích thú đối với tôi A.N.Lêônchiev cũng xem hứng thú là thái độ nhận thức nhưng đó là thái

độ nhận thức đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng hoặc hiện tượng của thế giới khách quan

P.A.Đudich hứng thú là biểu hiện xu hướng đặc biệt của cá nhân nhằm nhận thức những hiện tượng nhất định của cuộc sống xung quanh, đồng thời biểu hiện thiên hướng tương đối ổn định của con người đối với các hoạt động nhất định A.V.Daparôzét coi hứng thú như là khuynh hướng lựa chọn của sự chú ý và đưa ra khái niệm hứng thú là khuynh hướng chú ý tới đối tượng nhất định là nguyện vọng tìm hiểu chúng một cách càng tỉ mỉ càng tốt

B.M.Cheplốp thì coi hứng thú là thiên hướng ưu tiên chú ý vào một đối tượng nào đó

+ Hứng thú xét theo khía cạnh gắn với nhu cầu:

Sbinle hứng thú là kết cấu bao gồm nhiều nhu cầu Quan niệm này là đồng nhất hứng thú với nhu cầu Thực chất hứng thú có quan hệ mật thiết với nhu cầu của

từng cá nhân, nhưng nó không phải là chính bản thân nhu cầu, bởi vì nhu cầu là những đòi hỏi tất yếu cần được thỏa mãn, là cái con người ta cần, nhưng không phải mọi cái cần thiết đều đem lại sự hứng thú Quan điểm này đã đem bó hẹp khái niệm hứng thú chỉ trong phạm vi với nhu cầu

Trong từ điển tâm lý học, hứng thú được coi là một biểu hiện của nhu cầu, làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn nhu cầu tạo ra khoái cảm thích thú Ngoài ra nhà tâm lý học A.Phreiet cho rằng: Hứng thú là động lực của những xúc cảm khác nhau, Sbinle giải thích hứng thú là tính nhạy cảm đặc biệt của xúc cảm

* Một vài quan điểm khác về hứng thú:

Trong cuốn tâm lý học cá nhân, A.G.Côvaliốp coi hứng thú là sự định hướng của cá nhân, vào một đối tượng nhất định, tác giả đã đưa ra một khái niệm được xem là khá hoàn chỉnh về hứng thú “Hứng thú là một thái độ đặc thù của cá nhân đối với đối tượng nào đó, do ý nghĩa của nó trong cuộc sống và sự hấp dẫn về mặt tình cảm của nó” [5, tr.100]

L.A.Gôđơn coi hứng thú là sự kết hợp độc đáo của các quá trình tình cảm, ý chí, trí tuệ, làm cho tính tích cực của hoạt động con người nói chung được nâng cao [15, tr.22]

Nhà tâm lý học người Đức A.Kossakowski coi hứng thú hướng tích cực tâm

lý vào những đối tượng nhất định với mục đích nhận thức chúng tiếp thu những tri thức và nắm vững những hành động phù hợp Hứng thú biểu hiện mối quan hệ tới tính lựa chọn đối với môi truờng và kích thích, con người quan tâm tới những đối tượng những tình huống hành động quan trọng có ý nghĩa đối với mình Tóm lại: Các nhà tâm lý học Macxit đã nghiên cứu hứng thú theo quan điểm duy vật biện chứng đã chỉ ra tính chất phức tạp của hứng thú, xem xét hứng thú trong mối tương quan với các thuộc tính khác của nhân cách (nhu cầu, xúc cảm, ý chí, trí tuệ …)

* Một số quan niệm về hứng thú ở Việt Nam:

Tiêu biểu là nhóm của tác giả: Phạm Minh Hạc – Lê Khanh – Trần Trọng Thủy cho rằng: Khi ta có hứng thú về một cái gì đó, thì cái đó bao giờ cũng được ta

ý thức, ta hiểu ý nghĩa của nó đối với cuộc sống của ta Hơn nữa ở ta xuất hiện một

tình cảm đặc biệt đối với nó, do đó hứng thú lôi cuốn hấp dẫn chúng ta về phía đối tượng của nó tạo ra tâm lý khát khao tiếp cận đi sâu vào nó

Nguyễn Quang Uẩn trong tâm lý học đại cương đã cho ra đời một khái niệm tương đối thống nhất: Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho

cá nhân trong quá trình hoạt động [5, tr.100] Khái niệm này vừa nêu được bản chất cửa hứng thú, vừa gắn hứng thú với hoạt động của cá nhân

Xét về mặt khái niệm: Hứng thú là một thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng, thể hiện ở sự chú ý tới đối tượng, khao khát đi sâu nhận thức đối tượng

sự thích thú được thỏa mãn với đối tượng

Một sự vật, hiện tượng nào đó chỉ có thể trở thành đối tượng của hứng thú khi chúng thoả mãn 2 điều kiện sau đây:

- Điều kiện I:

Có ý nghĩa với cuộc sống của cá nhân, điều kiện này quyết định nhận thức trong cấu trúc của hứng thú, đối tượng nào càng có ý nghĩa lớn đối với cuộc sống của cá nhân thì càng dễ dàng tạo ra hứng thú Muốn hình thành hứng thú, chủ thể phải nhận thức rõ ý nghĩa của đối tượng với cuộc sống của mình, nhận thức càng sâu sắc và đầy đủ càng đặt nền móng vững chắc cho

sự hình thành và phát triển của hứng thú

- Điều kiện II:

Có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân Trong quá trình hoạt động với đối tượng, hứng thú quan hệ mật thiết với với nhu cầu Khoái cảm nảy sinh trong quá trình hoạt động với đối tượng, đồng thời chính khoái cảm có tác dụng thúc đẩy cá nhân tích cực hoạt động, điều đó chứng tỏ hứng thú chỉ có thể hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động của cá nhân Biện pháp quan trọng nhất, chủ yếu nhất để gây ra hứng thú là tổ chức hoạt động, trong quá trình hoạt động và bằng hoạt động với đối tượng, mới có thể nâng cao được hứng thú của cá nhân

Cũng như những chức năng cấp cao khác, hứng thú được quy định bởi những điều kiện xã hội lịch sử Hứng thú của cá nhân được hình thành trong hoạt động và sau khi đã được gình thành chính nó quay trở lại thúc đẩy cá

nhân hoạt động Vì lý do trên hứng thú tạo nên ở cá nhân khát vọng tiếp cận

và đi sâu vào đối tượng gây ra nó, khát vọng này được biểu hiện ở chỗ cá nhân tập trung chú ý cao độ vào cái làm cho mình hứng thú, hướng dẫn và điều chỉnh các quá trình tâm lý theo một hướng xác định, do đó tích cực hóa hoạt động của con người theo hướng phù hợp với hứng thú của nó dù phải vượt qua muôn ngàn khó khăn người ta vẫn thấy thoải mái và thu được hiệu quả cao

Hứng thú trong công việc hoàn toàn khác với làm việc tùy hứng, hứng thú trong công việc là một phẩm chất tố đẹp chủa nhân cách, còn làm việc tùy hứng là biểu hiện của tính tùy tiện của một tính cách không được giáo dục chu đáo

• Trong đề tài nghiên cứu của tôi, tôi sử dụng khái niệm hứng thú của Nguyễn Quang Uẩn làm công cụ: Khái niệm như sau:

“ Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có

ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động.”

* Cấu trúc của hứng thú:

Tiến sĩ tâm lý học N.GMarôzôva: Ông đã dựa vào 3 biểu hiện để đưa ra quan niệm của mình về cấu trúc của hứng thú [23, tr.5]: + Cá nhân hiểu rõ được đối tượng đã gây ra hứng thú

+ Có cảm xúc sâu sắc với đối tượng gây ra hứng thú

+ Cá nhân tiến hành những hành động để vươn tới chiếm lĩnh đối tượng đó Vậy theo ông thì: Hứng thú liên quan đến việc người đó có xúc cảm tình cảm thực sự với đối tượng mà mình muốn chiếm lĩnh, có niềm vui tìm hiểu và nhận thức đối tượng, có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động, tự nó lôi cuốn, kích thích hứng thú, những động cơ khác không trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động chỉ có tác dụng hỗ trợ cho sự nảy sinh và duy trì hứng thú chứ không xác định bản chất hứng thú

Vậy hứng thú là sự kết hợp giữa nhận thức – xúc cảm tích cực và hoạt động Cách phân tích hứng thú của Marôsôva được nhiều nhà tâm lý tán thành, điểm quan trọng nhất là tác giả đã gắn hứng thú với hoạt động Tuy nhiên cách phân tích này

quá chú trọng đến mặt xúc cảm của hứng thú nên đã xem nhẹ mặt nhận thức Tác giả đã nhấn mạnh thái độ, xúc cảm của nhận thức mà chưa nói đến nội dung, đối tượng nhận thức trong hứng thú Nếu chỉ nói đến mặt nhận thức, thì chỉ là sự biểu hiện của con người đối với đối tượng Nếu chỉ nói đến mặt hành vi, là chỉ đề cập đến hình thái bên ngoài, mà chưa nói đến nội dung bên trong Vậy hứng thú phải là

sự kết hợp giữa Nhận thức – Xúc cảm tích cực – Hành động

Ba thành tố trên có quan hệ chặt chẽ với nhau trong hứng thú cá nhân Để có hứng thú đối với đối tượng nào đó cần phải có các yếu tố trên Nó có quan hệ mật thiết với nhau, tương tác lẫn nhau, trong cấu trúc hứng thú, sự tồn tại của từng mặt riêng lẻ không có ý nghĩa đối với hứng thú, không nói lên mức độ của hứng thú

1.1.1.2 Vai trò của hứng thú

* Đối với hoạt động nói chung

Trong quá trình hoạt động của con người, cùng với nhu cầu, hứng thú kích thích hoạt động làm cho con người say mê hoạt động đem lại hiệu quả cao trong hoạt động của mình Hứng thú hình thành và phát triển dẫn đến nhu cầu trong lĩch vực đó phát triển dễ dàng hơn Nhu cầu và hứng thú có quan hệ mật thiết với nhau, nhu cầu là tiền đề, cơ sở của hứng thú, khi có hứng thú với một cái gì thì cá nhân sẽ hoạt động tích cực chiếm lĩnh đối tượng để thỏa mãn nhu cầu trong cuộc sống lúc

đó xuất hiện nhu cầu mới cao hơn

Công việc nào có hứng thú cao hơn người thực hiện nó một cách dễ dàng,

có hiệu quả cao, tạo ra xúc cảm dương tính mạnh mẽ đối với người tiến hành hoạt động đó, và họ sẽ tìm thấy niềm vui trong công việc, công việc trở nên nhẹ nhàng, ít tốn công sức hơn, có sự tập trung cao Ngược lại người ta cảm thấy gượng ép, công việc trở nên nặng nhọc khó khăn làm cho người ta mệt mỏi, chất lượng hoạt động giảm rõ rệt

* Đối với hoạt động nhận thức

Hứng thú là động lực giúp con người tiến hành hoạt động nhận thức đạt hiệu quả, hứng thú tạo ra động cơ quan trọng của hoạt động Hứng thú làm tích cực hóa các quá trình tâm lý (tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng )

* Đối với năng lực:

Khi chúng ta được làm việc phù hợp với hứng thú, thì dù phải vượt qua muôn ngàn khó khăn, người ta vẫn cảm thấy thoải mái làm cho năng lực trong lĩnh vực hoạt động ấy dễ dàng hình thành, phát triển

“Năng lực phụ thuộc vào sự luyện tập, nhưng chỉ có hứng thú mới cho phép người ta say sưa làm một việc gì đó tương đối lâu dài không mệt mỏi mà không sớm thỏa mãn mà thôi Hứng thú làm cho năng khiếu thêm sắc bén” Đối với người học việc hình thành năng lực phụ thuộc vào nhiều yếu tố trong đó có hứng thú của người học đối với môn học là rất quan trọng, trong quá trình giảng dạy giảng viên phải thu hút được người học vào bài giảng làm cho người học có hứng thú đối với môn học Hứng thú là yếu tố quyết định đến sự hình thành

và phát triển năng lực cá nhân Hứng thú và năng lực có quan hệ biện chứng với nhau, cái này làm tiền đề cho cái kia và ngược lại Hứng thú và năng lực là một cặp không tách rời khỏi nhau, có nghĩa là tài năng sẽ bị thui chột nếu hứng thú không thực sự sâu sắc, đầy đủ, nói chung hứng thú không được nuôi dưỡng lâu dài nếu không có những năng lực cần thiết để thỏa mãn hứng thú”

1.1.2 Khái niệm hứng thú học tập

1.1.2.1 Định nghĩa hứng thú học tập

Từ quan niệm về hứng thú (theo khái niệm của Nguyễn Quang Uẩn), tôi cho rằng: “Hứng thú học tập là thái độ đặc biệt của người học đối với đối tượng của quá trình học tập do ý nghĩa thiết thực của nó trong đời sống và mang lại khoái cảm cho học sinh trong quá trình học tập.”

1.1.2.2 Các loại hứng thú học tập

* Hứng thú gián tiếp trong hoạt động học tập [23, tr.138]:

Hứng thú gián tiếp trong hoạt động học tập là thái độ lựa chọn đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng của hoạt động học tập do những yếu tố bên ngoài đối tượng của hoạt động này gây nên và gián tiếp liên quan đến đối tượng ấy

Hứng thú gián tiếp trong hoạt động học tập có một số đặc điểm sau:

+ Nó thường hướng tới những khía cạnh bên ngoài, có liên quan đến đối tượng của hoạt động học tập (khen thưởng, điểm số, …)

+ Có tính chất tình huống rõ nét: Khi đã nhận được tri thức cần thiết hoặc khi đã kết thúc hành động, hứng thú cũng biến mất, các dấu hiệu của sự thờ ơ lại xuất hiện (theo phong trào, ảnh hưởng của ban, được kèm cặp …)

+ Ít có tác dụng thúc đẩy hành động, HS không chú ý đến đối tượng của hoạt động theo sáng kiến riêng của mình

+ Không được ý thức một cách rõ ràng, HS không thể giải thích được: đó có phải là hứng thú học tập hay không? Vì sao các em lại hứng thú với đối tượng đó? + Nó được xuất hiện theo những phản ứng có thể rất mạnh nhưng cũng thường ngắn ngủi

* Hứng thú trực tiếp trong hoạt động học tập:

Nói đến hứng thú trực tiếp là nói đến sự lựa chọn riêng của chủ thể đối với đối tượng của hoạt động học tập Tính lựa chọn của hứng thú này có nhiều mức độ khác nhau và mang đậm tính cá nhân Đó là sự lựa chọn đối tượng hoạt động nhận thức có ý nghĩa và hấp dẫn đạt tới mức độ chi phối xu hướng nhận thức lâu dài của

đó, nhằm vào hoạt động nhận thức Và trong quá trình hoạt động đó đã diễn ra việc vận dụng những phương pháp học tập đã tiếp thu được, việc lĩnh hội được những phương pháp học tập mới và hoàn thiện nó cũng thuộc về đối tượng của hứng thú trực tiếp

Kế thừa những tư tưởng đúng đắn trên, thừa nhận quan điểm của A.K Marcôva và V.V Kepkin về hứng thú trực tiếp trong học tập, có thể định nghĩa:

Hứng thú trực tiếp trong học tập có thể định nghĩa: “Hứng thú trực tiếp trong học tập là hứng thú đối với nội dung tri thức, quá trình học tập và những phương pháp tiếp thu, vận dụng những tri thức đó.” Nói cách khác, hứng thú trực tiếp là sự say

mê hường vào đối tượng và cách thưc chiếm lĩnh đối tượng đó

1.1.2.3 Vai trò của hứng thú học tập

Đối với người học hứng thú học tập có vai trò quan trọng Nó tạo ra động cơ chủ đạo của hoạt động học tập, đối với người học, vì vậy việc hình thành và phát

triển hứng thú nói chung hứng thú học tập nói riêng của người học là mục đích gần của người giáo viên

1.1.3 Khái niệm hứng thú học môn Sinh của HS THPT

1.1.3.1 Định nghĩa hứng thú học môn Sinh

Trên cơ sở những phân tích trên, tôi hiểu về khái niệm hứng thú học môn

Sinh học như sau: “Hứng thú học tập của học sinh đối với môn Sinh học là thái độ đặc thù của học sinh đối với nội dung, quá trình, kết quả và sự vận dụng tri thức Sinh học do ý nghĩa thiết thực của nó đối với học sinh trong học tập và trong đời sống, vừa mang lại khoái cảm cho học sinh trong quá trình học môn Sinh học” 1.1.3.2 Các biểu hiện của hứng thú học môn Sinh

* Biểu hiện về mặt xúc cảm: HS có xúc cảm tích cực (yêu thích, say mê …) với môn Sinh học Các em coi việc học Sinh học là niềm vui, hạnh phúc

* Biểu hiện về mặt nhận thức: HS nhận thức đầy đủ, rõ ràng những nguyên nhân của sự yêu thích trên, những nguyên nhân đó có thể trực tiếp hoặc gián tiếp liên quan đến nội dung và phương pháp tư duy Sinh học hoặc giúp HS suy nghĩ thông minh hơn

* Biểu hiện về mặt hành động: HS biểu hiện bằng các hành động học tập tích cực, chủ động, sáng tạo không chỉ trong giờ lên lớp mà còn ở cả ngoài lớp

1.1.3.3 Các mức độ của hứng thú học Sinh học

Các mức độ của hứng thú học Sinh học có thể chia làm 4 mức độ như sau:

* Mức độ 1: Những HS có hứng thú học tập với môn Sinh về cả nội dung và phương pháp, biểu hiện như: tự tìm thêm các bài tập ngoài yêu cầu giáo viên, chủ động khám phá lĩnh hôi tri thức môn Sinh học…

* Mức độ 2: HS có hứng thú với nội dung tri thức Sinh học - hứng thú trực tiếp với môn Sinh, biểu hiện như: thích thú với những nộidung mới lạ…

* Mức độ 3: Những HS có hứng thú gián tiếp với môn Sinh học, biểu hiện như thích học Sinh vì giáo viên giảng, bố mẹ động viên, vì muốn uy tín với bạn bè người thân…

* Mức độ 4: Những HS chưa có hứng thú học môn Sinh: Là những HS không đạt 1 trong 3 tiêu chí đưa ra

1.1.3.4 Cách thức tạo hứng thú học môn Sinh cho học sinh

Theo tôi để tạo được hứng thú học tập cho học sinh có những cách như sau:

* Tiếp cận học sinh với thái độ gần gũi, thân thiện, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho học sinh:

Một người giáo viên đứng trên bục giảng, điều đầu tiên người giáo viên cần phải quan tâm đến ở học trò là cảm giác của học trò Để gây được hứng thú của học sinh với bài học, trước hết giáo viên phải tạo được cho học sinh cảm giác vui vẻ, nhẹ nhàng, thoải mái và tình cảm ngay từ những ngày đầu tiếp xúc Tạo cho học sinh cảm giác được rằng các em luôn được quan tâm sâu sắc Có như vậy người giáo viên sẽ luôn được học trò hào hứng chào đón đến giờ của mình

Tất cả những gì mà người giáo viên mang trên mình như ăn mặc, bước đi, cử chỉ, lời nói, thái độ đều có ý nghĩa trong việc tạo cảm giác cho học trò Trong đó thái độ tiếp xúc của giáo viên với học trò là điều quan trọng nhất Là người giáo viên nên “nghiêm nhưng không ác, hiền nhưng học trò không nhờn” Muốn làm được điều đó phải có sự quan tâm chân thành đến học sinh bằng các biện pháp như: + Mỗi khi đến lớp luôn vui vẻ, hoà nhã, không gây căng thẳng

+ Quan tâm đến bài vở của học sinh

+ Quan tâm đến mức độ tiếp thu, hiểu bài và những khúc mắc của học sinh + Quan tâm đến sức khoẻ và trạng thái tình cảm của học sinh

+ Luôn kịp thời đưa ra những nhận xét khen, chê và động viên cá nhân, nhóm hay tập thể lớp không chỉ đối với những gì liên quan đến môn học của mình

mà còn ở những lĩnh vực khác của học sinh như cách cư xử giữa các học sinh, kết quả học tập, thi đua

+ Không được thất hứa

* Nghệ thuật mở bài

Theo nhiều nghiên cứu cho thấy phần mở bài của một bài giảng có ý nghĩa hết sức quan trọng, quyết định đến 90% kết quả bài giảng Do vậy việc lựa chọn nội dung và cách mở đầu một bài giảng phải rất thận trọng

Có nhiều cách để mở bài mang lại hứng thú và gây sự chú ý tới học sinh:

+ Mở bài bằng ví dụ thực tiễn để đi trực tiếp vào bài

+ Mở bài bằng thơ, câu chuyện

+ Mở bài đáp ứng sự tò mò ở cuối bài trước còn chưa được biết

+ Mở bài bằng hiện tượng, tin tức “sốt dẻo”

+ Mở bài bằng câu hỏi

Nhưng dù mở bài bằng cách nào thì nội dung mở bài cũng phải gắn liền với nội dung bài học

* Đưa những ví dụ thực tiễn gần gũi với cuộc sống hằng ngày của học sinh vào bài giảng:

Sinh học là môn học gắn liền với cuộc sống hằng ngày Trong các bài học Sinh học, có rất nhiều ví dụ thực tiễn có thể đưa vào bài giảng để gây sự chú ý của học sinh, từ đó học sinh có thái độ đặc biệt đối với môn học

Soạn ra những ví dụ thực tiễn có thể đưa vào bài giảng là việc hết sức ý nghĩa, khi soạn ra phải xem xét sẽ đưa vào bài giảng như thế nào, ở mức độ nào để không

đi quá xa bài học

Ví dụ:

+ Khi dạy bài 19 - Tuần hoàn máu, chương trình Sinh học 11 có thể đưa ví

dụ về bệnh nhồi máu cơ tim (Nếu như ví dụ này gắn liền với một đối tượng nào đó

mà tất cả học sinh cùng biết thì càng tốt), hiện tượng nhồi mấu cơ tim xảy ra như thế nào, làm thế nào để tránh được?

+ Khi dạy bài 31, 32 - Tập tính của động vật, chương trình Sinh học 11 có thể lấy những ví dụ về tập tính của con người, vừa dí dỏm lại vừa gây hứng thú với học sinh như đưa khái niệm Học khôn > < “Học ngu” hoặc cho học sinh tự đưa ra những ví dụ mình biết để phân tích và sắp xếp vào các loại tập tính

+ Khi dạy bài 36 - Phát triển ở thực vật có hoa, Sinh học 11 có thể đưa ra câu hỏi: Tại sao gần đây người ta có thể tạo ra được rất nhiều loại hoa quả trái mùa? Tại sao vườn mía ở Cuba thắp đèn vào ban đêm?

+ Khi dạy bài 12 - Di truyền liên kết với giới tính, Sinh học 12: Tại sao trong các gia đình thường thì mẹ hay hợp tính và bênh con trai còn bố thì hay hợp tính bênh vực con gái?

*Nghệ thuật giao tiếp:

+ Kể chuyện trong bài giảng:

Một trong những đặc điểm của học sinh là rất thích nghe kể chuyện, thường thì phần kể chuyện chỉ có trong các bài giảng môn Văn học, Giáo dục công dân hay Lịch sử Trong các bài giảng môn Sinh học rất ít khi giáo viên kể chuyện được vì lí

do thời gian có hạn Nhưng trong thực tế có nhiều chuyện Sinh học lí thú có thể đưa vào bài giảng để gây hứng thú được nếu biết chắt lọc nội dung, lựa chọn truyện ngắn và cách kể hợp lí Ví dụ:

Khi dạy học bài 31 hoặc bài 32 “Tập tính của động vật” Sinh học 11, giiáo viên

có thể kể cho học sinh nghe câu chuyện “Dạy ong bò vẽ đánh giặc”: Chuyện kể

rằng trong thời kì kháng chiến chồng Mĩ của nhân dân ta, có một anh du kích gọi là chú Tư đã cùng các đồng chí của mình cả gan “dạy ong bò vẽ đánh giặc bằng cách: ngày ngày mặc vào người quần áo, giày dép, mũ sắt, súng đạn, nước hoa, thuớc lá của lính Mĩ để làm “lính Mĩ giả”, bịt kín những chỗ hở rồi đi tìm các tổ ong bò vẽ, choc thủng, lũ ong bay ra đốt, mỗi hôm chạy xa hơn một tí và nhen nhóm thù hận của ong với lính Mĩ Sau một thời gian, chú Tư cùng các đồng chí du kích gói gọn các tổ ong treo vào các cành cây trên đường hành quân của lính Mĩ thật Khi hành quân lính Mĩ thật bị “phục kích” và thua trận Chú Tư được phong tặng danh hiệu

“Anh hùng các lực lượng vũ trang.”

+ Nghệ thuật đặt câu hỏi:

Câu hỏi đưa ra cho học sinh vừa phải hợp nội dung bài học, vừa phải ngắn gọn, dễ hiểu, vừa sức với đối tượng học sinh lại kích thích được trí tuệ và sự ham hiểu biết của học sinh, có như vậy mới góp phần làm tăng hứng thú học tập của học sinh Đặt được những câu hỏi như vậy là một điều khó, đòi hỏi người giáo viên vừa phải có trình độ chuyên môn vững chắc, vừa phải có hiểu biết về đối tượng học trò của mình, phải chuẩn bị kỹ trước khi lên giảng, phải phân tích kỹ câu hỏi nên đưa ra vào lúc nào trong bài giảng, có thể dự kiến đối tượng nào trả lời và đặt câu hỏi với giọng điệu nào?

+ Trình bày bảng:

Trình bày phấn bảng là những hình ảnh trực tiếp tác động lên sự quan sát của học sinh tưởng chừng như đây là việc đơn giản nhưng đây là việc không hề đơn giản với nhiều người

Chữ viết trình bày bảng nên gọn gàng, đẹp, dễ nhìn, kích cỡ chữ không quá to hoặc nhỏ mà phải sao cho để tất cả học sinh trong lớp đều nhìn được, không được sai chính tả

Nội dung trên bảng nên ghi theo dàn ý cơ bản giúp học sinh nắm bắt được những ý chính của bài

Nếu có vẽ hình trên bảng cũng nên dùng biện pháp hiệu quả, khéo léo, không được cẩu thả

Cách đứng ghi bảng cũng rất quan trọng: Khi ghi bảng nên đứng về phía bên trái, đưa tay sang phải (người viết tay phải) để ghi bảng, không được đứng che lấp phần đang ghi

Xoá bảng nên xóa theo chiều dọc lên - xuống

Nhiều giáo viên khi ghi bảng trình bày nghuệch ngoạc, khiến học sinh không nhìn ra chữ, đứng che lấp phần đang ghi học sinh không theo kịp bài giảng, dàn ý không rõ ràng, những điều đó dễ gây nhàm chán với học sinh làm mất hứng thú cuả học sinh

+ Ngôn ngữ cơ thể:

Khi giảng bài, giáo viên phải luôn kết hợp hài hòa nhịp nhàng giữa giọng nói - ánh mắt - hành động Theo tôi, giọng nói không ngọng thôi chưa đủ đối với một người giáo viên, giáo viên phải luyện tập cho mình có một giọng nói to, rõ, có thể trầm bổng theo ý muốn để hình thành những điểm nhấn “giót” vào tai học sinh Khi giảng bài giáo viên không nên ngồi một chỗ, nhìn vào một điểm mà phải biết sử dụng những thao tác của tay chân thật nhẹ nhàng, linh hoạt kết hợp với ánh mắt, vừa biểu đạt được nội dung bài học vừa thể hiện được tâm huyết giảng dạy của mình với bài giảng Đây là những chi tiết rất quan trọng đưa học sinh đến độ say sưa với bài học Nhiều khi điểm dừng của ánh mắt, câu nói hay câu hỏi và bước chân cũng phải tính trước như một sắp đặt nghệ thuật để kích thích suy nghĩ của học trò

* Đưa những hình ảnh lạ, đẹp, hấp dẫn lên trình chiếu:

Hình ảnh trong SGK có nhiều hạn chế về màu sắc, độ nét, số lượng, không gian nhiều khi không đủ để giải thích rõ ràng nội dung cho học sinh, không gây được sự chú ý Việc sưu tầm những hình ảnh đẹp, lạ mắt, rõ nét, đặc biệt là các mô

hình hay những video thực tế đưa vào bài giảng là việc mà thực tế đã góp phần không nhỏ vào việc tập trung sự chú ý của học sinh, nâng cao hiệu quả học tập

* Thay đổi linh hoạt các phương pháp giảng dạy:

Với mỗi bài học nên lựa chọn phương pháp giảng dạy phù hợp với nội dung Một bài học có thể chỉ có một phương pháp cũng có thể có 2 hoặc nhiều phương pháp Nhưng nếu cứ liên tục áp dụng một phương pháp giảng dạy cho nhiều bài học liền kề sẽ rất dễ gây nhàm chán với học sinh, kể cả phương pháp trình chiếu powerpoin cũng vậy, không nên áp dụng liên tục trong nhiều ngày Nên thay đổi linh hoạt các phương pháp giảng dạy và kết hợp với nhau

* Cho điểm động viên học sinh khi cần thiết:

Đánh giá học lực của học sinh bằng điểm là việc mà giáo viên thường xuyên phải làm Giáo viên đưa ra câu hỏi và bài tập cho học sinh làm rồi xem xét mức độ làm bài của học sinh và cho điểm đánh giá một cách chuẩn xác là điều cần thiết Theo tôi, khi giáo viên cho điểm không nên để học sinh chịu thiệt thòi, nếu đánh giá sai, điểm mà giáo viên cho thấp hơn mức mà đúng ra học sinh đã làm được thì sẽ gây ức chế cho học sinh, làm học sinh thất vọng, buồn vì sự cố gắng của mình đã không được đáp ứng công bằng, từ đó sẽ chán nản Nhiều khi đánh giá cho điểm, với những học sinh học lực hơi yếu có thể “ưu ái” hơn, cho điểm cao mức “chuẩn”

mà học sinh đó trả lời được, ví dụ lẽ ra học sinh đó chỉ được 9 có thể cho lên 10 và thêm những lời động viên nữa, làm như thế sẽ giúp học sinh đó có thêm động lực về tinh thần cố gắng hơn nữa với môn học, hứng thú hơn với bài học

* Kết thúc bài gây sự tò mò, hào hứng đối với bài học sau:

Kết thúc bài học như thế nào để học sinh vừa khắc ghi được kiến thức bài đã học vừa có sự tò mò, hứng thú mong chờ đến bài học sau là một điều rất khó Điều này đòi hỏi giáo viên phải có chuyên môn vững, hiểu tâm lí học sinh và mức độ nắm bắt kiến thức của học sinh đến đâu

Theo tôi, những việc mà người giáo viên nên làm để đạt được những mong muốn trên là:

+ Chuẩn bị những câu hỏi, vấn đề liên quan đến thực tế mà dùng kiên thức bài này chưa giải đáp được hoặc chỉ giải đáp được phần nào, dùng kiến thức bài học sau mới giải đáp được

+ Nhắc nhở học sinh rằng học kỹ bài vừa học và tìm hiểu trước bài học sau ở nhà thì có thể giải đáp được

+ Cần thiết thì có thể công bố trước giải thưởng: nếu ai giải đáp được câu hỏi này ở đầu giờ sau sẽ được 10 điểm hoặc nhận được một phần quà hấp dẫn của giáo viên

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài

1.2.1 Mục tiêu đào tạo môn Sinh học chương trình THPT

(Ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05 tháng 5 năm

2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo)

Học xong môn Sinh học trong nhà trường phổ thông học sinh cầc đạt các mục tiêu sau:

1- Về kiến thức:

+ Mô tả được hình thái, cấu tạo và sinh lí cơ thể sinh vật thông qua các đại diện của các nhóm sinh vật, nấm, thực vật và động vật (trong đó có cơ thể người) trong mối quan hệ với môi trường sống, đặc biệt là ảnh hưởng của môi truờng nhiệt đới Việt Nam đến các đặc điểm cấu tạo và hoật động sống của sinh vật

+ Nêu được những đặc điểm sinh học, trong đó chú ý đến tập tính của sinh vật và tầm quan trọng của những sinh sinh vật có giá trị trong nền kinh tế

+ Nêu được hướng tiến hoá của giới Thực vật và Động vật, nhận biết sơ bộ

về các đơn vị phân loại và hệ thống phân loại động vật, thực vật

+ Có những hiểu biết phổ thông, cơ bản, hiện đại, thực tiến về các cấp tổ chức sống, từ tế bào, cơ thể đến các cấp trên cơ thể như quần thể, quần xã, hệ sinh thái - sinh quyển

+ Có một số hiểu biết về các quá trình và quy luật sinh học sơ bản ở cấp tế bào và cơ thể như trao đổi chất và năng lượng, sinh trưởng và phát triển, cảm ứng

và vận động, sinh sản và di truyền, biến dị

+ Hình dung được sự phát triển liên tục của vật chất trên trái đất, từ vô cơ đến hữu cơ, từ sinh vật đơn giản đến sinh vật phức tạp cho đến con người

+ Hiểu được những ứng dụng của Sinh học vào thực tiễn sản xuất và đời sống Đặc biệt là thành tựu của công nghệ Sinh học nói chung và công nghệ gen nói riêng

2- Về kĩ năng:

Kĩ năng thực hành:

+ Rèn luyện và phát triển kĩ năng quan sát, thí nghiệm Học sinh được làm

các tiêu bản hiển vi, tiến hành quan sát dưới kính lúp, biết sử dụng kính hiển vi, thu thập và xử lí mẫu vật, biết bố trí và thực hiện một số thí nghiệm đơn giản để tìm hiểu nguyên nhân của một số hiện tượng, quá trình sinh học

Kĩ năng tư duy:

+ Phát triển kĩ năng tư duy thực nghiệm - quy nạp, chú trọng phát triển tư

duy lí luận (Phân tích, so sánh, tổng hợp và khái quát hoá, đặc biệt là kĩ năng nhận dạng, đặt và giải quyết các vấn đề gặp phải trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống)

Kĩ năng học tập:

Phát triển kĩ năng học tập, đặc biệt là tự học: Biết thu thập và xử lí thông tin; lập bảng biểu, sơ đồ, đồ thị; làm việc cá nhân, làm việc theo nhóm, làm các báo cáo nhỏ, trình bày trước tổ, lớp

Hình thành kĩ năng rèn luyện sức khoẻ:

Biết vệ sinh cá nhân, bảo vệ cơ thể, phòng chống bệnh tật thể thao thể dục nhằm nâng cao năng suất học tập và lao động

1.2.2 Đặc điểm sách giáo khoa môn Sinh học trong chương trình THPT

Để học sinh chuyển từ học tập sang học tập chủ động, để giáo viên phát triển các phương pháp dạy học tích cực, SGK THPT mới đã chuyển cách trình bày truyền thống theo kiểu thông báo - giải thích - minh họa sang cách tổ chức hoạt động tìm tòi khám phá Bằng các hoạy động phát hiện, tìm tòi, khám phá học sinh không chỉ

trưởng thành về mặt tri thức mà còn phát triển về kĩ năng, thái độ và phương pháp học tập Cách viết giáo khoa như trên tạo nên áp lực buộc giáo viên phải nghiên cứu sâu, chuẩn bị kĩ mới đảm bảo mục tiêu bài học và học sinh phải hoạt động thực sự tích cực trên lớp thì mới hiệu quả

Tuy nhiên, theo nhiều ý kiến đánh giá của học sinh và giáo viên dạy môn Sinh học thì chương trình SGK Sinh học mới nhiều bài kiến thức rất sâu và nặng so với mức độ nhận thức của học sinh Điều này gây nhiều khó khăn cho giáo viên khi thiết kế bài giảng và học sinh khi học môn Sinh, học sinh cảm thấy chán chường mất hứng thú học

Những đặc điểm trên buộc người giáo viên phải tập trung nhiều công sức vào việc thiết kế bài giảng, làm sao phải đơn giản hoá được các vấn đề phức tạp để giúp học sinh lĩnh hội tri thức và có hứng thú với môn học

1.2.3 Cấu trúc nội dung chương trình Sinh học ở THPT

Chương 1: Thành phần hóa học của tế bào

Chương 2: Cấu trúc của tế bào

Chương 3: Chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào

Chương 4: Phân bào

Phần 3: Sinh học vi sinh vật

Phần này gồm 3 chương:

Chương 1: Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở vi sinh vật

Chương 2: Sinh trưởng và sinh sản của vi sinh vật

Chương 3: Virut và bệnh truyền nhiễm

Chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị

Chương 2: Tính quy luật của hiện tượng di truyền

Chương 3: Di truyền học quần thể

Chương 4: Ứng dụng di truyền học

Chương 5: Di truyền học

Phần 6: Tiến hóa

Chương 1: Bằng chứng và cơ chế tiến hóa

Chương 2: Sự phát sinh và phát triển của sự sống trên trái đất

Phần 7: Cơ thể và quần thể sinh vật

Chương 1: Cá thể và quần thể sinh vật

Chương 2: Quần xã sinh vật

Chương 3: Hệ sinh thái, sinh quyển và bảo vệ môi trường

1.2.4 Kết quả điều tra về nhận thức, thái độ và nhu cầu của học sinh với môn sinh học

Qua phỏng vấn đều tra thực trạng cho thấy húng thú học môn Sinh của các HS

THPT chưa cao, phụ thuộc nhiều vào hoàn cảnh Điều đó cho thấy vai trò của GV tác động đến sự hình thành phát triển hứng thú học môn Sinh là rất quan trọng Qua thăm dò, trao đổi, trò chuyện với HS và 1 số GV cho thấy: phần lớn các

GV dạy Sinh ở bậc THPT chủ yếu chú ý đảm bảo nội dung, chương trình và kết quả học tập của HS ở điểm số chứ chưa chú ý đến việc tổ chức dạy học làm HS đam mê

thật sự môn Sinh học

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI GIẢNG MÔN SINH HỌC NHẰM NÂNG CAO

HỨNG THÚ CHO NGƯỜI HỌC 2.1 Căn cứ khi thiết kế bài giảng

Việc thiết kế bài giảng không đơn thuần chỉ nhìn theo ND SGK mà phải dựa vào nhiều căn cứ sau đây:

 Phân phối chương trình, chuẩn kiến thức kỹ năng, sách GV và tài liệu tham khảo

 Điều kiện cơ sở vật chất: lớp học, phòng máy, trang thiết bị dạy học

 Đặc điểm ND bài học, tiết học

 Trình độ tiếp thu của HS:

 Dựa vào chuẩn của Bộ GD

 Đúng trọng tâm , tránh đi sai hướng

 Không rơi vào quá tải ND

 Tùy theo từng hoàn cảnh, cơ sở vật chất của địa phương

 Tùy theo khả năng của HS

 Tùy vào ND của tiết học

 Các hoạt động được xây dựng dựa trên mục tiêu của bài học

Kết thúc các hoạt động là dần đi đến mục tiêu

2.2 Quy trình thiết kế bài giảng

Hiện nay các bài giảng nói chung được các nhà giáo thiết kế theo các bước sau:

Bước 1: Xác định mục tiêu bài học

Bước 2: Xác định phương pháp chủ đạo

 Định hướng Phương pháp chính được áp dụng trong bài dạy

 Ngoài phương pháp chính thì đối với từng hoạt động cụ thể của bài học chúng ta có thể đưa ra các phương pháp khác cho phù hợp với đặc thù

 Để xác định đúng phương pháp để áp dụng thì chúng ta cần phải căn cứ vào: + Điều kiện cơ sở vật chất: lớp học, phòng máy, trang thiết bị dạy học + Đặc điểm ND bài học, tiết học

+ Trình độ tiếp thu của HS

Bước 3: Chuẩn bị thiết bị dạy học

 Chuẩn bị cho GV: Máy tính, máy in, máy chiếu, phần mềm, tranh ảnh, sơ

 Tóm tắt, nhấn mạnh các điểm chính của bài học

 Có thể dùng phiếu đánh giá cuối bài thay cho tổng kết

 Giao nhiê ̣m vu ̣ hoă ̣c bài tâ ̣p cho ho ̣c sinh về nhà thực hiê ̣n

 Giới thiệu tài liệu hoă ̣c các hình thức tham khảo cần thiết khác

 Đánh giá, nhận xét tiết học nhằm có được thông tin phản hồi để kịp thời điều chỉnh phương pháp dạy

2.3 Quy trình thiết kế bài giảng điện tử

Bài giảng điện tử có thể được xây dựng theo quy trình gồm 6 bước sau:

2.3.1 Xác định mục tiêu bài học

Trong dạy học hướng tập trung vào HS, mục tiêu phải chỉ rõ học xong bài,

HS đạt được cái gì Mục tiêu ở đây là mục tiêu học tập, chứ không phải là mục tiêu giảng dạy, tức là chỉ ra sản phẩm mà HS có được sau bài học Đọc kĩ SGK, kết hợp với các tài liệu tham khảo để tìm hiểu ND của mỗi mục trong bài và cái đích cần đạt tới của mỗi mục Trên cơ sở đó xác định đích cần đạt tới của cả bài về kiến thức, kĩ năng, thái độ Đó chính là mục tiêu của bài

2.3.2 Lựa chọn kiến thức cơ bản, xác định đúng những ND trọng tâm

Những ND đưa vào chương trình và SGK phổ thông được chọn lọc từ khối lượng tri thức đồ sộ của khoa học bộ môn, được sắp xếp một cách lôgíc, khoa học, đảm bảo tính sư phạm và thực tiễn cao Bởi vậy cần bám sát vào chương trình dạy học và SGK bộ môn Đây là điều bắt buộc tất yếu vì SGK là tài liệu giảng dạy và học tập chủ yếu; chương trình là pháp lệnh cần phải tuân theo Căn cứ vào đó để lựa

chọn kiến thức cơ bản là nhằm đảm bảo tính thống nhất của ND dạy học trong toàn quốc Mặt khác, các kiến thức trong SGK đã được qui định để dạy cho HS Do đó, chọn kiến thức cơ bản là chọn kiến thức ở trong đó chứ không phải là ở tài liệu nào khác Tuy nhiên, để xác định được đúng kiến thức cơ bản mỗi bài thì cần phải đọc thêm tài liệu, sách báo tham khảo để mở rộng hiểu biết về vấn đề cần giảng dạy và tạo khả năng chọn đúng kiến thức cơ bản Việc chọn lọc kiến thức cơ bản của bài dạy học

có thể gắn với việc sắp xếp lại cấu trúc của bài để làm nổi bật các mối liên hệ giữa các hợp phần kiến thức của bài, từ đó rõ thêm các trọng tâm, trọng điểm của bài Việc làm này thực sự cần thiết, tuy nhiên không phải ở bài nào cũng có thể tiến hành được dễ dàng Cũng cần chú ý việc cấu trúc lại ND bài phải tuân thủ nguyên tắc không làm biến đổi tinh thần cơ bản của bài mà các tác giả SGK đã dày công xây dựng

2.3.3 Multimedia hoá kiến thức

Đây là bước quan trọng cho việc thiết kế bài giảng điện tử, là nét đặc trưng

cơ bản của bài giảng điện tử để phân biệt với các loại bài giảng truyền thống, hoặc các loại bài giảng có sự hỗ trợ một phần của máy vi tính Việc multimedia hoá kiến thức được thực hiện qua các bước:

- Dữ liệu hoá thông tin kiến thức

- Phân loại kiến thức được khai thác dưới dạng văn bản, bản đồ, đồ hoạ, ảnh tĩnh, phim, âm thanh

- Tiến hành sưu tập hoặc xây dựng mới nguồn tư liệu sẽ sử dụng trong bài học Nguồn tư liệu này thường được lấy từ một phần mềm dạy học nào đó hoặc từ internet, hoặc được xây dựng mới bằng đồ hoạ, bằng ảnh quét, ảnh chụp, quay video, bằng các phần mềm đồ hoạ chuyên dụng như Macromedia Flash

- Chọn lựa các phần mềm dạy học có sẵn cần dùng đến trong bài học để đặt liên kết

- Xử lý các tư liệu thu được để nâng cao chất lượng về hình ảnh, âm thanh Khi sử dụng các đoạn phim, hình ảnh, âm thanh cần phải đảm bảo các yêu cầu về mặt ND, phương pháp, thẩm mỹ và ý đồ sư phạm

2.3.4 Xây dựng các thư viện tư liệu

Sau khi có được đầy đủ tư liệu cần dùng cho bài giảng điện tử, phải tiến hành sắp xếp tổ chức lại thành thư viện tư liệu, tức là tạo được cây thư mục hợp lý Cây

thư mục hợp lý sẽ tạo điều kiện tìm kiếm thông tin nhanh chóng và giữ được các liên kết trong bài giảng đến các tập tin âm thanh, video clip khi sao chép bài giảng

từ ổ đĩa nay sang ổ đĩa khác, từ máy này sang máy khác

2.3.5 Lựa chọn ngôn ngữ hoặc các phần mềm trình diễn để xây dựng tiến trình dạy học thông qua các hoạt động cụ thể

Sau khi đã có các thư viện tư liệu, GV cần lựa chọn ngôn ngữ hoặc các phầm mềm trình diễn thông dụng để tiến hành xây dựng giáo án điện tử Trước hết cần chia quá trình dạy học trong giờ lên lớp thành các hoạt động nhận thức cụ thể Dựa vào các hoạt động đó để định ra các slide (trong PowerPoint) hoặc các trang trong Frontpage Sau đó xây dựng ND cho các trang (hoặc các slide) Tuỳ theo ND cụ thể mà thông tin trên mỗi trang/slide có thể là văn bản, đồ hoạ, tranh ảnh, âm thanh, video clip

Văn bản cần trình bày ngắn gọn cô đọng, chủ yếu là các tiêu đề và dàn ý cơ bản Nên dùng một loại font chữ phổ biến, đơn giản, màu chữ được dùng thống nhất tuỳ theo mục đích sử dụng khác nhau của văn bản như CH gợi mở, dẫn dắt, hoặc giảng giải, giải thích, ghi nhớ, câu trả lời Khi trình bày nên sử dụng sơ đồ khối để

HS thấy ngay được cấu trúc logic của những ND cần trình bày

Đối với mỗi bài dạy nên dùng khung, màu nền (backround) thống nhất cho các trang/slide, hạn chế sử dụng các màu quá chói hoặc quá tương phản nhau Không nên lạm dụng các hiệu ứng trình diễn theo kiểu "bay nhảy" thu hút sự tò mò không cần thiết của HS, phân tán chú ý trong học tập, mà cần chú ý làm nổi bật các

ND trọng tâm, khai thác triệt để các ý tưởng tiềm ẩn bên trong các đối tượng trình diễn thông qua việc nêu vấn đề, hướng dẫn, tổ chức hoạt động nhận thức nhằm phát triển tư duy của HS Cái quan trọng là đối tượng trình diễn không chỉ để thầy tương tác với máy tính mà chính là hỗ trợ một cách hiệu quả sự tương tác thầy-trò, trò-trò Cuối cùng là thực hiện các liên kết (hyperlink) hợp lý, logic lên các đối tượng trong bài giảng Đây chính là ưu điểm nổi bật có được trong bài giảng điện tử nên cần khai thác tối đa khả năng liên kết Nhờ sự liên kết này mà bài giảng được tổ chức một cách linh hoạt, thông tin được truy xuất kịp thời, HS dễ tiếp thu

2.3.6 Chạy thử chương trình, sửa chữa và hoàn thiện

Sau khi thiết kế xong, phải tiến hành chạy thử chương trình, kiểm tra các sai sót, đặc biệt là các liên kết để tiến hành sửa chữa và hoàn thiện Kinh nghiệm cho thấy không nên chạy thử từng phần trong quá trình thiết kế

* Các loại bài giảng điện tử thường gặp?

+ Các bài giảng bằng powerpoint

+ Các bộ thí nghiệm ảo

+ Các video, tranh ảnh

Tác dụng của bài giảng điện tử là:

+ Giúp GV có thể giảng bài dễ hơn, đưa được nhiều kiến thức đến với HS một cách hiệu quả Thông qua bài học GV có thể kiếm tra trực tiếp HS để đánh giá

HS hiểu bài đến đâu

+ HS có thể học và quan sát được trực tiếp ND và kết quả bài học thông qua những video, cũng qua những bài giảng này sẽ giúp HS có cái nhìn trực quan với bài học, có thể trực tiếp thực hành các bài học thông qua máy tính mà không cần phải thực hành thực tế (đỡ tốn chi phí và hiệu quả) nhưng vẫn có thể quan sát tương đối chính xác ND các bài thí nghiệm và thực hành

2.4 Khung bài soạn

Tiết thứ: Tên bài

B Phương pháp:( nêu phương pháp chủ yếu)

C Chuẩn bị của GV, HS (tài liệu, phương tiện, thiết bị )

1 Chuẩn bị của GV:

2 Chuẩn bị của HS:

D Tiến trình lên lớp:

I Ổn định (thời lượng)

II Kiểm tra bài cũ.(thời lượng,ghi ND CH kiểm tra, có thể lồng ghép phần

kiểm tra khi dạy bài mới hoặc bỏ qua )

III Bài mới:

1 Đặt vấn đề:

2 Triển khai bài: Có thể trình bày theo cách sau:

a Hoạt động 1: Tên hoạt động 1 hoặc tiêu đề ND 1,thời lượng

Tuỳ theo từng bài học mà có thể có nhiều hoạt động khác nhau

IV Củng cố: (thời lượng)

V Dặn dò, hướng dẫn HS học tập ở nhà:(Đây là một phần quan trọng

thể hiện việc đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của HS trong khâu tự học, tự nghiên cứu để biến quá trình được đào tạo thành quá trình tự đào tạo Vì vậy, GV cần ghi rõ những công việc cụ thể mà HS cần phải làm

ở nhà như: giải những bài tập nào, các cách giải những bài tập đó, đọc và tóm tắt

ND, tìm tư liệu, thực hành trên máy )

-HS: ( Thực hiện các hoạt động và trả lời CH theo yêu cầu của GV HS có thể đặt

ra những CH mới mà GV và hoc sinh cần giải quyết ) - GV:( hướng dẫn HS

thực hiện những hoạt động nào?Yêu cầu tốt nhất là tìm ra được tình huống có vấn

đề trong từng hoạt động, cách giải quyết vấn đề bằng hệ thống CH, thí nghiệm, thực hành )

2.5 Thiết kế một số bài giảng môn Sinh theo hướng nâng cao hứng thú cho người học

2.5.1 Một số bài giảng Sinh học lớp 10

Tiết thứ: BÀI 7 TẾ BÀO NHÂN SƠ

Ngày soạn:

A Mục tiêu:

1 Kiến thức:

- Nêu được 3 đặc điểm chung của TB nhân sơ

- Giải thích được lợi ích của TB nhân sơ với kích thước nhỏ

- Trình bày được cấu trúc và chức năng của các bộ phận cấu tạo nên TB vi

khuẩn

2 Kỹ năng:

Rèn kĩ năng:

- Quan sát tranh hình nhận biết kiến thức

- Phân tích, so sánh, khái quát

3 Thái độ: Tích cực học tập, yêu thích môn học hơn

B Phương pháp:

Thuyết trình, trực quan, vấn đáp, nêu vấn đề

C Chuẩn bị của GV, HS

1 Chuẩn bị của GV:

- Tranh phóng to hình ảnh TB nhân sơ

- Nghiên cứu kĩ ND bài học và kiến thức chuyên môn để xác định quy trình dạy học hợp lí

2 Chuẩn bị của HS:

- Học bài cũ, đọc trước bài mới và soạn các CH cuối bài

D Tiến trình lên lớp:

I Ổn định

II Kiểm tra bài cũ

? Mô tả cấu trúc hoá học của ADN và cho biết chức năng của ADN?

III Bài mới:

1 Đặt vấn đề:

Mọi sinh vật đều sinh ra từ TB Thế giới sống được cấu tạo từ 2 loại TB (TB nhân sơ và TB nhân thực) TB nhân sơ cấu tạo nên giới sinh vật nào? Đại diện?

2 Triển khai bài:

a Hoạt động 1: Tìm hiểu đặc điểm chung của TB nhân sơ

Hoạt động của GV Hoạt động của HS ND bài học

∆ Kích thước nhỏ đem lại ưu thế

gì cho các TB nhân sơ?

- Tại sao TB nhân sơ kích thước

nghiên cứu và mô tả được rất cụ

thể về cấu tạo và chức năng các

thành phần cấu tạo nên TB nhân

sơ → II

- Quan sát hình ảnh, đọc sgk, nêu được 3 đặc điểm nổi bật của TB nhân sơ

- Đọc sgk nêu được:

TB nhân sơ S/V lớn, giúp TB trao đởi chất với môi trường một cách nhanh chóng làm cho TB sinh trưởng

và sinh sản nhanh hơn so với những

- Kích thước nhỏ (bằng 1/10 TB nhân thực)

* Ưu thế của kích thước nhỏ:

- Tỉ lệ S/V lớn → Trao đổi chất cới môi trường nhanh → TB sinh trưởng nhanh → Khả năng phân chia nhanh