Nâng cao khả năng hợp tác của học sinh thông qua việc giảng dạy các bài luyện tập và ôn tập hóa học lớp 11 trung học phổ thông

1 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ NGUYỆT NÂNG CAO KHẢ NĂNG HỢP TÁC CỦA HỌC SINH THÔNG QUA VIỆC GIẢNG DẠY CÁC BÀI LUYỆN TẬP VÀ ÔN TẬP HOÁ HỌC LỚP 11 TRUNG H

1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ NGUYỆT

NÂNG CAO KHẢ NĂNG HỢP TÁC CỦA HỌC SINH

THÔNG QUA VIỆC GIẢNG DẠY CÁC BÀI LUYỆN TẬP VÀ

ÔN TẬP HOÁ HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

N

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học

(Bộ môn Hoá học)

Mã số : 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HOÁ HỌC

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Lê Kim Long

HÀ NỘI - 2011

6

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Phương pháp nghiên cứu 3

5 Khách thể nghiên cứu 3

6 Đối tượng nghiên cứu 3

7 Phạm vi nghiên cứu 3

8 Đóng góp của đề tài 4

9 Cấu trúc luận văn 4

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ NÂNG CAO NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC 5

1.1 Cơ sở lí luận 5

1.1.1 Quá trình dạy học 5

1.1.2 Vai trò của bài luyện tập, ôn tập trong chương trình 6

1.1.3 Lí thuyết về phương pháp dạy - học hợp tác 8

1.1.4 Lí thuyết về Grap và lược đồ tư duy 17

1.2 Thực trạng sử dụng phương pháp dạy - học hợp tác trong dạy học hoá học hiện nay 22

1.2.1 Thực trạng việc sử dụng phương pháp dạy học hợp tác trong dạy học nói chung và trong dạy học hoá học nói riêng ở nước ta hiện nay 22

1.2.2 Nhận xét chung về bài ôn tập tổng kết hoá học hiện nay ở trường trung học phổ thông 27

Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHÓM KẾT HỢP VỚI LƯỢC ĐỒ TƯ DUY VÀ SƠ ĐỒ MẠNG GRAP CHO CÁC BÀI LUYỆN TẬP - ÔN TẬP (PHẦN HOÁ HỌC LỚP 11 NÂNG CAO )

28 2.1 Hệ thống bài luyện tập, ôn tập trong chương trình hoá học phổ thông 28

2.2 Đặc điểm bài luyện tập, ôn tập trong chương trình hoá học phổ thông Việt Nam 28 2.3 Thiết kế dạy học theo phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm kết hợp

7

với lược đồ tư duy và sơ đồ mạng Grap vào các chương cụ thể 29

2.3.1.Thiết kế dạy học theo phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm kết hợp với sơ đồ mạng Grap cho bài : Luyện tập: Axit, bazơ, muối - Chương Sự điện li 29

2.3.2 Thiết kế dạy học theo phương pháp hoạt động nhóm kết hợp với lược đồ tư duy cho chương: Nhóm Cacbon 38

2.3.3 Thiết kế dạy học theo phương pháp hoạt động nhóm kết hợp với lược đồ tư duy cho chương: Hiđrocacbon no 51

2.3.4 Thiết kế dạy học theo phương pháp hoạt động nhóm kết hợp với sơ đồ mạng Grap cho bài: Luyện tập ancol - phenol (Chương: Dẫn xuất Halogen - ancol - phenol ) 61

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 77

3.1 Mục đích của thực nghiệm 77

3.2 Nhiệm vụ 77

3.3 Kế hoạch thực hiện 77

3.3.1 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 77

3.3.2 Bài dạy thực nghiệm 77

3.3.3 GV thực nghiệm 78

3.4 Tiến hành thực hiện và xử lí kết quả 78

3.5 Kết quả thực nghiệm 90

3.5.1 Kết quả kiểm tra 45 phút chương: 90

3.5.2 Kết quả kiểm tra 45 phút chương Hiđrocacbon no 91

3.5.3 Kết quả kiểm tra học kì II 92

3.6 Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 93

3.7 Phân tích kết quả thực nghiệm 95

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 97

1 Kết luận 97

2 Khuyến nghị 98

TÀI LIỆU THAM KHẢO 100

PHỤ LỤC

4

Bảng 1.1 Tổng hợp phiếu thăm dò thực trạng sử dụng phương pháp dạy học hợp

tác theo nhóm ở 2 trường THPT ở tỉnh Bắc Giang 22

Bảng 1.2 Số lượng phiếu thăm dò thống kê theo thâm niên giảng dạy 22

Bảng 1.3 Mức độ sử dụng các PPDH 22

Bảng 1.4 Tổng hợp phiếu thăm dò thực trạng 24

Bảng 1.5 Thống kê ý kiến của GV về những ưu điểm của PPDH hợp tác theo nhóm 24

Bảng 1.6 Thống kê ý kiến của GV về những khó khăn khi sử dụng PPDH hợp tác nhóm trong dạy học 25

Bảng 1.7 Ý kiến GV về cách thức hoạt động nhóm 26

Bảng 2.1 Các đỉnh kiến thức chốt cho bài Luyện tập: Axit, bazơ, muối - Chương Sự điện li 31

Bảng 2.2 Grap rút gọn cho bài luyện tập :Axit, bazơ, muối - chương Sự điện li 32

Bảng 2.3 Grap nội dung bài Luyện tập: Axit, bazơ, muối 33

Bảng 2.4 Hệ thống kiến thức chương Nhóm Cacbon bằng lược đồ tư duy 43

Bảng 2.5 Hệ thống kiến thức chương Hiđrocacbon no bằng lược đồ tư duy 55

Bảng 2.6 Grap nội dung cho bài Luyện tập: ancol - phenol ( Chương Dẫn xuất Halogen - ancol - phenol) 76

Bảng 3.1 Tổng hợp kết quả điểm kiểm tra 45 phút chương Sự điện li 90

Bảng 3.2 Thống kê chất lượng kiểm tra 45 phút chương Sự điện li 90

Bảng 3.3 Tổng hợp kết quả điểm kiểm tra 45 phút chương Hiđrocacbon no 91

Bảng 3.4 Thống kê chất lượng kiểm tra 45 phút chương Hiđrocacbon no 91

Bảng 3.5 Tổng hợp kết quả điểm kiểm tra học kì II 92

Bảng 3.6 Thống kê chất lượng điểm kiểm tra học kì II 92

Bảng 3.7 Bảng phân phối tần suất luỹ tích các bài kiểm tra 93

Bảng 3.8 Kết quả phân tích thống kê điểm kiểm tra 94

5

IỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1 Thống kê chất lượng kiểm tra 45 phút chương Sự điện li 91

Biểu đồ 3.2 Thống kê chất lượng kiểm tra 45 phút chương Hiđrocacbon no 91

Biểu đồ 3.3 Thống kê chất lượng kiểm tra học kì II 92

Biểu đồ 3.4 Đường luỹ tích bài kiểm tra 45 phút chương Sự điện li 93

Biểu đồ 3.5 Đường luỹ tích bài kiểm tra 45 phút chương Hiđrocacbon no 94

Biểu đồ 3.6 Đường luỹ tích bài kiểm tra học kì II 94

1

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ

thuật, công nghệ như vũ bão đòi hỏi những chủ nhân của đất nước phải năng động, sáng tạo, sớm thích nghi với sự thay đổi của đời sống xã hội đó Trong Luật Giáo

dục, điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực,

tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh"

Có thể nói, cốt lõi của việc đổi mới phương pháp dạy và học hiện nay là hướng vào người học, phát huy tính tích cực và khả năng sáng tạo của họ Người học chỉ có thể học tập thật sự và phát triển tốt nếu họ có cơ hội hoạt động Tổ chức hoạt động nhóm có tác dụng to lớn trong việc tăng cường hoạt động của học sinh, kích thích nỗ lực của mỗi cá nhân, qua đó sẽ góp phần quan trọng trong việc hình thành những con người sáng tạo, có khả năng thích ứng cao với cuộc sống Trong học tập không phải mọi tri thức, kỹ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác thân thiện giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý thức mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm làm tăng hiệu quả học tập nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn

Điều đó cũng có nghĩa là đổi mới phương pháp dạy học đồng nghĩa với việc chuyển đổi từ cách dạy “thầy truyền thụ, trò tiếp thu” sang việc thầy tổ chức các hoạt động dạy học để trò tự dành lấy kiến thức, tự xây dựng kiến thức cho mình, bồi dưỡng năng lực tự học

Môn Hoá học là môn khoa học tự nhiên có liên quan chặt chẽ với thực tế đời sống sinh hoạt và sản xuất, nó cung cấp cho học sinh những tri thức khoa học phổ thông cơ bản về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua lại giữa công nghệ hoá

2

học, môi trường và con người Vì vậy, để học sinh có thể chiếm lĩnh được kiến thức của bài học, khắc sâu và vận dụng có hiệu quả vào thực tiễn thì người giáo viên cần thiết kế bài giảng nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, đặc biệt là trong các bài luyện tập và ôn tập Tuy nhiên, với cách dạy học truyền thống (Tóm tắt kiến thức lí thuyết– bài giải mẫu – bài tập trên lớp – bài tập về nhà –sửa bài và rút kinh nghiệm) của giáo viên từ trước đến nay thường chỉ áp đặt học sinh làm theo các khuôn mẫu mà chưa tạo cơ hội để các em bộc lộ và phát triển những khả năng, kiến thức, kĩ năng (như nghe, nói, đọc, viết, thảo luận, trình bày một vấn đề, giao tiếp ) mà các em đã có Muốn làm được điều đó thì phải đặt học sinh vào trong tình huống hay môi trường có vấn đề, tại đó chính học sinh là người chủ động nêu

ra những ý kiến của mình, là người thực hiện các hoạt động nhằm giải quyết tình

huống đó Từ những lập luận nêu trên tôi đã đi đến chọn đề tài: “Nâng cao khả

năng hợp tác của học sinh thông qua việc giảng dạy các bài luyện tập và ôn tập Hóa học lớp 11 Trung học phổ thông” với mong muốn sẽ góp một phần nhỏ bé

vào công cuộc đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục ở THPT

2 Mục tiêu nghiên cứu

Trên cơ sở tổng quan về lí luận và thực tiễn dạy học, mục tiêu của đề tài nhằm nghiên cứu phương pháp dạy - học hợp tác kết hợp với việc sử dụng bản đồ tư duy

và sơ đồ mạng Grap qua bài luyện tập - ôn tập chương trình Hóa học lớp 11 nâng cao nhằm nâng cao khả năng hợp tác,phát huy tính tích cực, sáng tạo trong học tập của học sinh, từ đó nâng cao chất lượng dạy học nói chung và dạy học hóa học nói riêng ở trường THPT

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục tiêu trên, đề tài cần thực hiện những nội dung nghiên cứu

sau:

3.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài

- Quá trình dạy học

- Lý thuyết về phương pháp dạy - học hợp tác trong dạy học

- Lý thuyết về phương pháp lược đồ tư duy và sơ đồ mạng Grap trong dạy học hoá học ở trường phổ thông

3

3.2 Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài

- Thực trạng việc dạy học bằng phương pháp dạy - học hợp tác ở các trường

THPT ở Bắc Giang hiện nay

- Yêu cầu đối với GV phổ thông để áp dụng phương pháp dạy - học hợp tác

trong giảng dạy nói chung và giảng dạy hóa học nói riêng có hiệu quả

- Đề ra một số biện pháp phát triển năng lực hoạt động nhóm cho HS

3.3 Nghiên cứu thiết kế nội dung: các phiếu học tập để tổ chức hoạt động học tập

hợp tác trong dạy học kết hợp với việc sử dụng lược đồ tư duy và sơ đồ mạng Grap

để thiết kế một số chương ôn tập - tổng kết kiến thức dạng bài luyện tập- ôn tập chương trình Hoá học 11- nâng cao

3.4 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của phương pháp dạy - học hợp tác

4 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

- Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết: phương pháp nghiên cứu lí thuyết, phương pháp nghiên cứu các nguồn tài liệu…

- Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: phương pháp quan sát khoa học, phương pháp chuyên gia, phương pháp thực nghiệm sư phạm…

-Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục

5 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông

6 Đối tượng nghiên cứu

- Cơ sở lý luận và thực tiễn của phương pháp dạy - học hợp tác

- Chương trình Hóa học lớp 11 nâng cao, cụ thể qua các bài luyện tập – ôn tập

7 Phạm vi nghiên cứu

- Trong thời gian và khả năng cho phép, trong đề tài này chúng tôi chỉ nghiên cứu việc áp dụng phương pháp dạy- học hợp tác qua các bài luyện tập, ôn tập- Hóa học lớp 11 nâng cao

8 Đóng góp của đề tài

4

Áp dụng phương pháp dạy - học hợp tác vào quá trình dạy học thông qua bài luyện tập và ôn tập chương trình lớp 11 nâng cao nhằm nâng cao khả năng hợp tác, phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo và tinh thần tập thể của HS trong học tập

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, mục lục, tài liệu tham khảo, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về vấn đề nâng cao năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học

Chương 2: Một số biện pháp tổ chức hoạt động nhóm kết hợp với lược đồ tư duy và sơ đồ mạng Grap cho các bài luyện tập – ôn tập (phần hoá học lớp 11 nâng cao

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ NÂNG CAO NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC

là hai mặt của một quá trình luôn tác động qua lại, bổ xung cho nhau, quyết định lẫn nhau thông qua hoạt động cộng tác nhằm tạo cho người học khả năng phát triển trí tuệ, góp phần hoàn thiện nhân cách Cái khác nhau của các quan niệm nằm ở chỗ đã nhấn mạnh hơn yếu tố nào trong các chức năng của dạy và học Theo quan niệm truyền thống nhấn mạnh chức năng truyền đạt của việc dạy và chức năng lĩnh hội của việc học mà chưa chú ý thích đáng chức năng điều khiển quá trình nhận thức, quá trình lĩnh hội của người học và tính tích cực, chủ động tự điều khiển quá trình nhận thức của người học trong quá trình học của mình Ngược lại theo quan niệm dạy học hiện đại, người ta rất coi trọng yếu tố điều khiển sư phạm của GV, ở đây vai trò của GV đã có sự thay đổi, người GV phải biết gợi mở, hướng dẫn, dạy cho

người học cách tìm kiếm và sử lí thông tin, từ đó vận dụng chúng “ Học là quá

trình tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh khái niệm khoa học dưới sự điều khiển sư phạm của GV, đó là mục đích của hoạt động học Học sinh sẽ thu nhận kiến thức từ kho tàng văn hóa xã hội của nhân loại thành nền học vấn riêng cho bản thân” [14]

Như vậy dạy học thành công cần đạt được 3 mục đích: trí dục, phát triển tư duy, giáo dục

Cấu trúc hoạt động học có 2 chức năng thống nhất với nhau là sự tiếp thu thông tin dạy của GV và quá trình lĩnh hội, tự điều khiển mình trong quá trình học tập của HS Để thực hiện mục đích chiếm lĩnh khoa học một cách tự giác tích cực thì người học cần có phương pháp lĩnh hội khoa học và chiếm lĩnh khái niệm khoa học Các phương pháp đó là: mô tả, giải thích và vận dụng khái niệm khoa học Chức năng lĩnh hội của hoạt động học có liên hệ chặt chẽ và chịu ảnh hưởng trực tiếp của hoạt động dạy của người GV Hoạt động dạy là sự điều khiển tối ưu quá trình HS chiếm lĩnh khái niệm khoa học, trong quá trình tổ chức

và điều khiển đó mà hình thành và phát triển năng lực nhận thức và tư duy của

6

HS Để đạt được mục đích này, hoạt động dạy có hai chức năng liên hệ chặt chẽ, thâm nhập vào nhau, sinh thành ra nhau đó là truyền đạt thông tin học và điều khiển hoạt động học Chức năng điều khiển hoạt động học được thực hiện thông qua sự truyền đạt thông tin

Hoạt động dạy và học là hoạt động cộng đồng - hợp tác giữa các chủ thể trong quá trình dạy học - yếu tố duy trì và phát triển chất lượng dạy học

Như vậy, quá trình dạy học tối ưu phải xuất phát từ lôgíc của khái niệm khoa học và lôgíc lĩnh hội của HS, thiết kế công nghệ dạy học hợp lí, tổ chức tối ưu hoạt động dạy học cộng đồng - hợp tác, bảo đảm liên hệ nghịch để cuối cùng làm cho HS

tự giác tích cực, tự lực chiếm lĩnh khái niệm khoa học, phát triển năng lực tư duy sáng tạo và cùng với nét đặc thù của môn học sẽ giúp cho việc nâng cao chất lượng dạy và học các môn học trong nhà trường phổ thông

1.1.2 Vai trò của bài luyện tập, ôn tập trong chương trình

Bài luyện tập, ôn tập là dạng bài dạy hoàn thiện kiến thức và được thực hiện sau một số bài dạy nghiên cứu kiến thức mới hoặc kết thúc một chương, một phần của chương trình Đây là dạng bài học không thể thiếu được trong chương trình của môn học

Bài luyện tập, ôn tập có giá trị nhận thức to lớn và có ý nghĩa quan trọng trong việc hình thành phương pháp nhận thức và phát triển tư duy cho học sinh vì:

a) Bài luyện tập giúp cho học sinh tái hiện lại các kiến thức đã học, hệ thống hoá các kiến thức hoá học được nghiên cứu rời rạc, tản mạn qua một số bài, một chương hoặc một phần thành một hệ thống kiến thức có quan hệ chặt chẽ với nhau theo logic xác định Từ các hệ thống kiến thức đó giúp học sinh tìm ra được những kiến thức cơ bản nhất và các mối liên hệ bản chất giữ các kiến thức đã thu nhận được để ghi nhớ và vận dụng chúng trong việc giải quyết các vấn đề học tập

Trong bài luyện tập, ôn tập học sinh tham gia các hoạt động học tập nhằm hệ thống hoá và vận dụng kiến thức không chỉ ở trong một chương, một số bài học trước đó mà còn cả các kiến thức đã học ở những chương trước, lớp trước và các môn học khác

7

b) Thông qua các hoạt động học tập của học sinh trong bài luyện tập, ôn tập

mà giáo viên có điều kiện củng cố, làm chính xác và chỉnh lý, phát triển và mở rộng kiến thức cho học sinh

Trong giờ học luyện tập, giáo viên tổ chức và điều khiển các hoạt động học tập của học sinh nhằm hệ thống hoá các kiến thức cần nắm vững thì có thể phát hiện được những kiến thức mà học sinh hiểu chưa đúng hoặc có những khái quát chưa đúng bản chất của hiện tượng, sự việc Giáo viên có nhiệm vụ chỉnh lý, bổ sung thêm kiến thức để học sinh hiểu đúng đắn và đầy đủ hơn, đồng thời có thể mở rộng thêm kiến thức cho học sinh tuỳ thuộc vào các điều kiện thời gian, trình độ nhận thức của học sinh, phương tiện

c) Thông qua các hoạt động học tập trong giờ luyện tập, ôn tập để hình thành

và rèn luyện các kỹ năng hoá học cơ bản như: kỹ năng giải thích – vận dụng kiến thức, giải các dạng bài tập hoá học, sử dụng ngôn ngữ hoá học

Cấu trúc các bài luyện tập trong sách giáo khoa hoá học đều có hai phần: kiến thức cần nắm vững và bài tập Phần kiến thức cần nắm vững bao gồm các kiến thức cần hệ thống, củng cố và xác định mối liên hệ tương quan giữa chúng, phần bài tập bao gồm các dạng bài tập hoá học vận dụng các kiến thức, tạo điều kiện cho học sinh rèn luyện kỹ năng hoá học Việc giải các dạng bài tập hoá học là phương pháp học tập tốt nhất giúp học sinh nắm vững kiến thức, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề học tập mà bài toán đặt ra

d) Thông qua hoạt động học tập trong giờ luyện tập, tổng kết, hệ thống kiến thức mà phát triển tư duy và phương pháp nhận thức, phương pháp học tập cho học sinh Trong bài luyện tập tổng kết kiến thức học sinh cần sử dụng các thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá để hệ thống hoá, nắm vững kiến thức và vận dụng chúng giải quyết các vấn đề học tập mang tính khái quát cao Khi giải quyết một vấn đề học tập giáo viên thường hướng dẫn học sinh phân tích, phát hiện vấn đề cần giải quyết, xác định kiến thức có liên quan cần vận dụng, lựa chọn phương pháp giải, lập kế hoạch giải và thực hiện kế hoạch giải, biện luận xác định kết quả đúng

để giải quyết các vấn đề học tập trong hoá học Cụ thể như sự vận dụng các kiến thức về pin điện, điện phân, phương trình trạng thái chất khí, quá trình biến đổi các hợp chất tự nhiên (gluxit, protit, chất béo) trong cơ thể người, thực vật để nghiên cứu các quá trình hoá học, hình thành các khái niệm và giải quyết các hiện tượng tự nhiên, các kiến thức thực tiễn có liên quan đến hoá học hoặc giải các bài tập hoá học

Như vậy bài luyện tập, ôn tập là dạng bài học không thể thiếu được trong các môn học với các giá trị nhận thức và ý nghĩa to lớn của nó trong việc hình thành phương pháp nhận thức, phát triển tư duy độc lập, sáng tạo và hình thành thế giới quan khoa học cho học sinh

Chính vì lẽ đó một trong những định hướng đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường phổ thông hiện nay là tăng cường học tập cá thể với học tập hợp tác, mà một trong những phương pháp dạy học hiệu quả đáp ứng được điều này đó

là phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ kết hợp với sơ đồ mạng Grap và lược đồ tư duy Dưới đây chúng tôi sẽ đề cập đến những cơ sở lí luận về phương pháp dạy học này

1.1.3 Lí thuyết về phương pháp dạy - học hợp tác

1.1.3.1 Khái niệm về dạy - học hợp tác

Có thể dùng các cách gọi khác nhau cho phương pháp dạy - học này, tùy góc độ xem xét Nếu xét từ góc độ GV với hoạt động dạy học người ta hay nói “dạy học hợp tác”, còn nếu xét từ góc độ người học sẽ là “học tập hợp tác” Thông thường trong các tài liệu lí luận dạy học hiện đại, do xuất phát từ quan điểm dạy học lấy người học với hoạt động học làm trung tâm nên khái niệm “học tập hợp tác” được dùng khá phổ biến Có rất nhiều cách định nghĩa khác nhau về khái niệm “học tập hợp tác” hay “dạy học hợp tác”

Theo D Jonhson, R Jonhson & Holubec (1990) thì: học tập hợp tác là toàn

bộ những hoạt động học tập mà học sinh thực hiện cùng nhau trong các nhóm, trong

Ngoài ra còn có rất nhiều định nghĩa khác về dạy - học hợp tác Tựu chung lại, có thể đưa ra một cách hiểu toàn diện và tổng quát nhất về dạy - học hợp tác như sau: Dạy học hợp tác là một chiến lược dạy - học tích cực ,trong đó các thành viên tham gia hoạt động và học tập cùng nhau trong các nhóm nhỏ (mỗi nhóm gồm các thành viên có trình độ và khả năng khác nhau) nhằm mục đích phát triển sự hiểu biết và chiềm lĩnh một nội dung học tập nào đó

1.1.3.2 Các yếu tố cấu thành hoạt động học tập mang tính hợp tác

a Sự phụ thuộc vào nhau một cách tích cực

Công việc của nhóm sẽ không được hoàn thành nếu không có sự đóng góp của từng cá nhân Người học phải nhận thức rằng nỗ lực của mỗi cá nhân là thiết yếu cho sự thành công của cả nhóm và của chính họ Vì thế, họ phải dựa vào nhau, hỗ trợ lẫn nhau để hoàn thành công việc

b Sự tương tác, hỗ trợ giữa các cá nhân trong nhóm

Mỗi cá nhân là một mắt xích trong dây chuyền hoạt động của nhóm Họ không thể làm việc độc lập như ở mô hình học tập mang tính tranh đua mà phải hợp tác với nhau, giúp đỡ lẫn nhau, cùng nhau bàn bạc, trao đổi thông tin cũng như những quan điểm cá nhân

c Trách nhiệm cá nhân: Các thành viên trong nhóm phụ thuộc vào nhau

nhưng mỗi người đều có trách nhiệm riêng

d Kỹ năng giao tiếp và kỹ năng hoạt động nhóm: Học tập mang tính hợp tác

sẽ tạo tình huống giao tiếp trong đó người học phải biết thể hiện quan điểm của

10

mình, lắng nghe ý kiến của người khác, giải quyết những bất đồng ý kiến theo

hướng xây dựng và thương lượng để đi đến quyết định thống nhất

e Phản hồi và điều chỉnh: Sau mỗi buổi học, các thành viên của nhóm phải

đánh giá những hoạt động mà họ đã thực hiện - hoạt động nào đạt hiệu quả, hoạt động nào chưa phù hợp, hoạt động nào nên duy trì, hoạt động nào cần thay đổi Quá trình này giúp mỗi nhóm củng cố và hoàn thiện các hoạt động đạt hiệu quả cao, điều chỉnh những hoạt động chưa phù hợp hoặc không hiệu quả

1.1.3.3 Loại hình nhóm, cách chia nhóm

Nhóm là tập hợp những con người có hành vi tương tác lẫn nhau, để thực hiện

các mục tiêu (chung và riêng) và thỏa mãn các nhu cầu cá nhân

* Phân loại nhóm

Có hai loại nhóm cơ bản:

- Nhóm cố định: gồm những HS cùng nhau làm việc trong khoảng thời gian

từ 1 đến vài tuần lễ để giải quyết một bài tập lớn phức tạp

- Nhóm không cố định: gồm những HS cùng nhau làm việc từ vài phút đến 1

tiết để giải quyết một vấn đề không phức tạp

Trong loại hình nhóm không cố định, GV có thể sử dụng nhiều cách chia nhóm khác nhau tùy theo nội dung bài học và thời lượng của tiết học:

a Làm việc theo cặp hai HS

GV sử dụng hình thức nhóm này khi yêu cầu HS giải quyết một vấn đề nhỏ của bài, yêu cầu thảo luận nhanh trong 1-2 phút Đây là hình thức HS trao đổi với bạn ngồi kế bên để giải quyết tình huống do GV nêu ra bằng cách hợp tác với nhau, chia sẻ, thảo luận những thông tin mình có

GV có thể sử dụng loại nhóm này trong các trường hợp sau:

b Làm việc theo nhóm 4 - 5 HS hoặc 6 - 7 HS

GV chia lớp thành nhiều nhóm từ 4 - 5 HS hoặc 6 - 7 HS để thảo luận các bài tập, câu hỏi tình huống do GV nêu ra

Có hai loại bài tập, câu hỏi tình huống: loại cho hoạt động trao đổi và loại cho hoạt động so sánh Trong hoạt động trao đổi, mỗi nhóm giải quyết một vấn đề khác nhau nhưng cùng một chủ đề, sau đó trao đổi và giải quyết vấn đề của nhóm mình với

11

nhóm khác, hoạt động này thường được sử dụng cho những bài học có nhiều vấn đề cần được giải quyết trong một thời gian ngắn Trong hoạt động so sánh, tất cả các nhóm cùng giải quyết một vấn đề, sau đó so sánh cách giải quyết khác nhau giữa các nhóm, hoạt động này thường được dùng cho những bài học có dung lượng không lớn

c Nhóm chuyên gia hay ghép nhóm

d Nhóm kim tự tháp

Đây là cách tổng hợp ý kiến tập thể của lớp học về một vấn đề của bài học Đầu tiên GV nêu một vấn đề cho các HS làm việc độc lập Sau đó, ghép hai HS thành một cặp để các HS chia sẻ ý kiến của mình Kế đến, các cặp sẽ tập hợp thành nhóm 4 HS, nhóm 8 HS, nhóm 16 HS Cuối cùng, cả lớp sẽ có một bảng tổng kết các ý kiến hoặc một giải pháp tốt nhất để giải quyết một vấn đề Như vậy, bất kỳ ý kiến cá nhân nào cũng đều dựa trên ý kiến của số đông

e Hoạt động trà trộn

Trong hình thức này, tất cả các HS trong lớp phải đứng dậy và di chuyển để thu thập thông tin từ các thành viên khác Sự di chuyển khỏi chỗ ngồi cố định làm cho các HS cảm thấy thích thú, năng động hơn Đối với các HS yếu thì đây là cơ hội cho họ hỏi nhiều người khác nhau cùng một câu hỏi mà không cảm thấy xấu hổ Cũng bằng cách học này, họ sẽ thấy rằng có thể có nhiều câu trả lời đúng, nhiều ý kiến, nhiều quan điểm khác nhau cho cùng một vấn đề Có thể coi hoạt động trà trộn là bản “trưng cầu ý kiến” và “khảo sát ý kiến” của tập thể

Có rất nhiều cách tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học nhằm nâng cao hiệu quả học tập của HS, nhưng theo tôi, riêng đối với vịêc giảng dạy môn hóa học, loại hoạt động nhóm làm việc theo cặp hai HS, làm việc theo nhóm 4 - 5 HS hoặc 6 - 7

12

HS được thường xuyên sử dụng nhất Nguyên nhân do hai loại hoạt động này đơn giản, ít mất thời gian, GV có thể dễ dàng điều hành, quản lý các nhóm hiệu quả Nhóm chuyên gia hay ghép nhóm, nhóm kim tự tháp, hoạt động trà trộn ít được sử dụng do điều kiện cơ sở vật chất ở nhà trường PT không đảm bảo, tốn nhiều thời gian và dễ gây mất trật tự

* Các nhân tố hình thành nhóm

a Tương tác

b Chia sẻ mục tiêu

c Tuân thủ các quy tắc của nhóm

d Vai trò: là khuôn mẫu các hành vi quen thuộc mà cá nhân phát triển để phục vụ nhóm Một người có thể đóng nhiều vai trò

e Hành vi trong nhóm: khi nhóm thực hiện nhiệm vụ thường có 3 lọai hành

vi: hành vi hướng về công tác, hành vi củng cố nhóm, hành vi cá nhân …

1.1.3.4 Chuẩn bị tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học hợp tác

c Thiết kế tình huống

Bao gồm:

- Thiết kế nhiệm vụ cho HS thông qua phiếu học tập, sử dụng máy chiếu, trình diễn đoạn phim của một thí nghiệm…

13

- Chuẩn bị những câu hỏi phụ gợi ý cho HS hợp tác và cách thống nhất

- Dự kiến các tình huống trong thảo luận: đó là các cách nghĩ, cách giải quyết vấn đề khác nhau, những mâu thuẫn trong cách giải quyết

- Dự kiến cách xác nhận kiến thức và xây dựng phương án đánh giá cụ thể để thấy được sự cố gắng của mỗi cá nhân trong nhóm đều có ý nghĩa trong thành tích chung của nhóm và thành tích của các thành viên trong nhóm có ảnh hưởng lẫn nhau Cách đánh giá, khen thưởng cá nhân hay nhóm là một biện pháp không thể thiếu để kích thích các thành viên trong nhóm hỗ trợ và hợp tác với nhau Khi cơ hội nhận phần thưởng của cá nhân phụ thuộc không chỉ vào thành tích của riêng họ

mà cả thành tích của các thành viên khác trong nhóm thì các em sẽ có ý thức với

sự cố gắng và tiến bộ của các thành viên khác trong nhóm hơn

Khâu thiết kế nhiệm vụ cho HS và hệ thống các câu hỏi là mấu chốt quan trọng để có một tiết dạy học theo phương pháp nhóm thành công Cách đánh giá, khen thưởng của GV cũng không kém phần quan trọng tạo nên sự thành công của tiết học GV có sự đánh giá công bằng, chính xác, khen thưởng hợp lý sẽ làm tăng hứng thú học tập của HS lên rất nhiều

1.1.3.5 Tiến trình dạy học hợp tác theo nhóm

Có thể chia làm 3 giai đoạn:

- Nhập đề giao nhiệm vụ: GV giới thiệu chủ đề, giao nhiệm vụ chung, chỉ dẫn

cần thiết thông qua các phiếu học tập …

- Làm việc nhóm

 Lập kế hoạch làm việc

 Thỏa thuận qui tắc làm việc

 Tiến hành giải quyết nhiệm vụ

 Chuẩn bị báo cáo kết quả ttrước lớp

- Trình bày và đánh giá kết quả

Việc làm này xem như là nhiệm vụ bắt buộc sau mỗi lần hoạt động nhóm, nó được coi trọng như việc tiếp thu kiến thức mới Một hiện tượng phổ biến, các em

yếu kém thường thích tham gia hoạt động nhóm không phải để học hỏi mà để tránh

sự “chú ý” của GV Nếu trong nhóm có thành viên “lười biếng”, ỷ lại như vậy thì

14

nhóm chỉ có nghĩa là nhóm chứ không có nghĩa là hợp tác Để xây dựng tinh thần trách nhiệm cá nhân, GV có thể ra tiêu chí: câu trả lời của một thành viên trong nhóm phải được sự đồng ý của mọi người trong nhóm, ý kiến của thành viên yếu nhất sẽ được đánh giá bằng điểm cho cả nhóm GV tổ chức thi đua giữa các nhóm với tiêu chí: sẽ cho điểm nhóm nào hoàn thành tốt nhất và nhanh nhất, khen thưởng cho các nhóm là như nhau chỉ khi mọi thành viên đều hoàn thành tốt

Trong quá trình HS hoạt động nhóm, GV cần theo dõi, can thiệp và điều khiển cách giải quyết vấn đề của các em

Do sự hạn hẹp về thời gian của một tiết học là 45’, thực tế hoạt động nhóm đơn giản hơn nhiều Quá trình làm việc nhóm có thể được thực hiện một cách nhanh chóng: sau khi nhóm nhận nhiệm vụ, các HS trong nhóm cùng thảo luận và đưa ra kết luận và trình bày kết quả

1.1.3.6 Yêu cầu đối với GV phổ thông để thực hiện dạy học hợp tác có hiệu quả

a Tạo hứng thú đối với các hoạt động học tập mang tính hợp tác cho HS

Hoạt động học tập mang tính hợp tác sẽ không thành công nếu HS không tham gia hoặc tham gia một cách miễn cưỡng vào các hoạt động đó Vì thế điều kiện tiên quyết đảm bảo cho sự thành công của hoạt động học tập mang tính hợp tác là hứng thú của HS Một trong những biện pháp hiệu quả để gây hứng thú cho HS đối với hoạt động nhóm là tổ chức các trò chơi mang tính hợp tác hoặc thiết kế các hoạt động ngoại khoá sao cho HS vừa cảm thấy hứng thú và thoải mái trong các hoạt động đó lại vừa nhận thức được tầm quan trọng của tính hợp tác trong công việc

Khen thưởng đối với thành tích chung của cả nhóm, thành tích cá nhân một cách hợp lý cũng tạo được động cơ học tập và hứng thú cho HS

15

Số lượng thành viên lý tưởng cho mỗi nhóm là 4-5 HS Việc sử dụng các loại nhóm nào tùy thuộc vào nội dung bài học và thời lượng của tiết học cũng là yếu tố quan trọng

c Thiết kế và điều khiển tốt các hoạt động nhóm

Các hoạt động nhóm phải được thiết kế sao cho các cá nhân thể hiện được trách nhiệm của mình đối với công việc được giao Người học sẽ tham gia tích cực hơn vào hoạt động nhóm khi họ nhận thức rằng họ chỉ thành công khi cả nhóm thành công và rằng sự thành công của nhóm không thể thiếu đi sự đóng góp của từng cá nhân

Để đảm bảo thời gian của tiết học, GV phải xác định rõ thời gian cho mỗi lần thảo luận GV không nên lạm dụng quá nhiều việc thảo luận nhóm mà chỉ nên cho

HS thảo luận những vấn đề phức tạp

Khi các nhóm làm việc, GV phải đi đến từng nhóm để quan sát và hỗ trợ Sau mỗi buổi học, GV phải yêu cầu người học đánh giá các hoạt động mà họ đã tham gia để có những điều chỉnh cần thiết cho các hoạt động tiếp theo

4 Đưa ra nhiệm vụ phù hợp

Cần chú ý rằng tầm quan trọng của nhiệm vụ được phân công và vai trò của nhiệm vụ sẽ quyết định động cơ học tập của người học Để có được một nhiệm vụ hấp dẫn, có khả năng kích thích động cơ học tập của người học Nhiệm vụ hay có khả năng kích thích động cơ học tập của người học là nhiệm vụ được tóm lược trong 4C sau:

- Choice (Sự lựa chọn): Sự tự do trong lựa chọn nhiệm vụ của người học sẽ

thúc đẩy động cơ nội tại của họ

- Challenge (Thách thức): Thách thức chính là ở mức độ khó khăn của nhiệm vụ

- Control (Kiểm soát): Điều quan trọng là người học phải đánh giá được

kết quả mong đợi, khả năng cần huy động và cần phát triển đối với chính bản thân mình

- Cooperation (Hợp tác): Nhằm phát triển kỹ năng giao tiếp xã hội

16

Cần chú ý rằng phương pháp học tập theo nhóm được đánh giá cao hay thấp tuỳ theo vào nội dung mà ta muốn truyền đạt Theo một vài tác giả, phương pháp này sẽ hiệu quả hơn đối với việc giải quyết các vấn đề, những nhiệm vụ không quá

dễ đòi hỏi sự sáng tạo, ý tưởng đa dạng

1.1.3.7 Ưu điểm của phương pháp

* Đối với người học

a Tạo tâm lý thoải mái cho người học

Khi làm việc theo nhóm, người học cảm thấy thoải mái, không bị căng thẳng như lúc làm việc một mình Họ được sự hỗ trợ, hợp tác của những người trong nhóm trở nên tự tin hơn, vì thế việc học của họ sẽ đạt hiệu quả cao hơn

b Phát triển kỹ năng giao tiếp

Bên cạnh việc đạt được mục tiêu học tập là phát triển kỹ năng ngôn ngữ, người học có điều kiện để phát triển kỹ năng giao tiếp Họ học đươc cách trình bày

và bảo vệ quan điểm của mình, biết cách thuyết phục và thương lượng trong việc giải quyết vấn đề Họ trở nên mềm dẻo và linh hoạt hơn trong giao tiếp

c Phát triển tư duy sáng tạo, khả năng phân tích, tổng hợp và khả năng giải quyết vấn đề

Trong các lớp học mang tính hợp tác, người học phải tham gia vào các hoạt động đóng vai, thuyết trình, thảo luận, tranh luận, giải quyết vấn đề Các hoạt động này đòi hỏi người học phải sáng tạo, logic, linh hoạt và nhạy bén, học được tính kiên trì trong việc theo đuổi mục đích, nâng cao được khả năng tư duy phê phán, tư duy logic, bổ sung kiến thức nhờ học hỏi lẫn nhau

d HS ý thức được khả năng của mình

e Nâng cao niềm tin của HS vào việc học tập

g Nâng cao khả năng ứng dụng khái niệm, nguyên lý, thông tin về sự việc vào giải quyết các tình huống khác nhau

h Ngoài những tác động về mặt nhận thức, một số tác giả còn cho rằng phương pháp này còn có tác động cả về quan điểm xã hội như:

- Cải thiện mối quan hệ xã hội giữa các cá nhân

17

- Dễ dàng trong làm việc theo nhóm

- Tôn trọng các giá trị dân chủ

- Chấp nhận được sự khác nhau về cá nhân và văn hoá

- Có tác dụng làm giảm lo âu và sợ thất bại

* Đối với công việc

Có rất nhiều ý tưởng và lời giải giúp cho việc giảm thời gian cũng như có nhiều cách để lựa chọn trong giải quyết vấn đề

1.1.3.8 Nhược điểm của phương pháp

- Chỉ áp dụng cho lớp không quá đông HS

- Nếu GV điều khiển lớp không tốt rất dễ dẫn đến mất trật tự

- HS chỉ quan tâm tới nội dung được giao chứ không quan tâm đến nội dung của các nhóm khác khiến kiến thức không trọn vẹn

- Cơ sở vật chất ở nhà trường phổ thông của ta chưa đáp ứng được yêu cầu của việc tổ chức hoạt động nhóm

- Thời gian chuẩn bị nhiều nên không thể áp dụng thường xuyên cho mọi tiết học

- Thời gian của mỗi tiết học chỉ hạn chế trong 45’ nên khi tổ chức học bằng

tổ chức hoạt động nhóm cho HS GV không thể điểm hết các nội dung của bài học

mà chỉ chú trọng vào nội dung trọng tâm Với cách dạy như vậy, HS khá giỏi có thể nắm được nội dung kiến thức của bài nhưng với các HS yếu kém thì các em sẽ không hiểu bài, dẫn đến hổng kiến thức Nguyên nhân chủ yếu của vấn đề này là do các em chưa có ý thức tự học tốt, không tự tìm hiểu kiến thức bài học trước ở nhà

1.1.4 Lí thuyết về Grap và lược đồ tư duy

1.1.4.1 Phương pháp Grap dạy học

* Khái niệm Grap trong toán học

- Trong toán học, lí thuyết grap là một khoa học độc lập, có nhiều ứng dụng

- Grap bao gồm một tập hợp không rỗng E những yếu tố gọi là đỉnh và một tập hợp A những yếu tố gọi là cạnh Mỗi yếu tố của A là một cặp (không xếp thứ tự) những yếu tố rõ rệt của E

18

Trong trường hợp một grap định hướng những yếu tố của A đều là những cặp có hướng và gọi là cung Một đôi hay cặp có thể lựa chọn hơn một lần

Trong sơ đồ grap sự sắp xếp trật tự trước sau của các đỉnh và cung (cạnh) có

ý nghĩa quyết định, còn kích thước hình dáng không có ý nghĩa (chẳng hạn: cạnh hoặc cung có thể là đường thẳng hay cong, dài hay ngắn cũng được, đỉnh có thể là điểm, vòng tròn hay hình tứ giác)

* Khái niệm grap nội dung

Grap nội dung của bài lên lớp là hình thức cấu trúc hoá một cách trực quan khái quát và súc tích nội dung của tài liệu giáo khoa đưa ra dạy học trong bài lên lớp

Nói một cách chính xác và thực chất hơn, grap nội dung là tập hợp những yếu tố thành phần của một nội dung trí dục và mối liên hệ bên trong giữa chúng với nhau và diễn tả cấu trúc logic của nội dung dạy học đó bằng một ngôn ngữ trực quan khái quát đồng thời rất súc tích

* Lập grap nội dung của bài lên lớp

Khi chuẩn bị bài luyện tập, ôn tập có sử dụng phương pháp Grap giáo viên cần tiến hành các bước sau:

+ Xác định đỉnh của grap: Tìm kiếm kiến thức chốt của bài lên lớp

+ Mã hoá chốt kiến thức

+ Xếp đỉnh

+ Lập cung : tức là xác định các mối liên hệ định hướng giữa các đỉnh

a) Xác định đỉnh của Grap: Giáo viên nghiên cứu nội dung các bài học

trong chương để xác định những kiến thức chốt (kiến thức cơ bản nhất, bản chất nhất) của chương hoặc nội dung cần luyện tập, ôn tập Những kiến thức chốt có thể đứng độc lập hoặc cũng có thể là một tập hợp của nhiều kiến thức khác sẽ được đặt

ở các đỉnh của Grap Vậy một đỉnh có thể là một kiến thức hoặc nhiều kiến thức cùng loại

b) Mã hoá chốt kiến thức: Dùng các kí hiệu để mã hoá, biến nội dung kiến

thức chốt ở đỉnh Grap thành dạng rút gọn, súc tích nhưng vẫn dễ hiểu đối với học sinh

Ví dụ : “Công thức hoá học ” ghi là “CTHH”

“Phương trình hoá học” ghi là “PTHH”

19

“Xúc tác” ghi là “xt”

c) Xếp đỉnh Grap: Xác định thứ tự của các kiến thức chốt và đặt chúng trong

sơ đồ Khi xác định thứ tự kiến thức chốt cần chú ý tới tính khoa học, logic phát triển của kiến thức chung và cả sự phát triển logic tình huống trong giờ học

d) Lập cung: Xác định mối liên hệ giữa các kiến thức chốt, kiến thức cơ bản

cần luyện tập, ôn tập tức là nối các đỉnh của Grap từng đôi một bằng các mũi tên đi

từ các kiến thức xuất phát đến các kiến thức dẫn xuất và kết luận của bài luyện tập,

ôn tập Ví dụ : lập grap nội dung luyện tập bài Clo - Hóa 10

* Các giá trị của Grap nội dung

Đây là phương pháp có tính khái quát cao giúp GV hệ thống kiến thức, tìm ra mối liên hệ các kiến thức dưới dạng các sơ đồ trực quan Sử dụng phương pháp Grap khi luyện tập, ôn tập có thể hệ thống được một khối lượng lớn kiến thức vì nó

có những tính năng sau:

a) Tính khái quát: Các kiến thức chọn lọc đưa vào các đỉnh của Grap là cơ

bản nhất, quan trọng nhất của một số bài học, một chương hoặc một phần của

To hoá rắn

Tính tan

dd kiềm

PƯ với H 2

PƯvới kim loại

Pư với muối của halogen khác

20

chương trình Khi nhìn vào Grap ta sẽ thấy được tổng thể của các kiến thức, logic phát triển của vấn đề và các mối liên hệ giữa chúng

b) Tính trực quan: Thể hiện ở việc sắp xếp các đường liên hệ rõ, đẹp, bố trí

hình khối cân đối, có thể dùng kí hiệu, màu sắc, đường nét đậm nhạt để nhấn mạnh những nội dung quan trọng

c) Tính hệ thống: Dùng Grap có thể thể hiện được trình tự kiến thức của

chương, logic phát triển của kiến thức thông qua các trục chính hoặc các nhánh chi tiết của logic và tổng kết được các kiến thức chốt và những kiến thức có liên quan

d) Tính súc tích: Grap cho phép dùng các kí hiệu, quy ước viết tắt ở các đỉnh

nên đã nêu lên được những dấu hiệu bản chất nhất của kiến thức, loại bỏ được những dấu hiệu thứ yếu của khái niệm

e) Về tâm lí của sự lĩnh hội: Học sinh dễ dàng hiểu được các kiến thức chủ

yếu, quan trọng ở các đỉnh của Grap và cả logic phát triển của cả một hệ thống kiến thức Hình ảnh trực quan là những biểu tượng cho sự ghi nhớ và tái hiện kiến thức của học sinh

1.1.4.2 Sử dụng lược đồ tư duy trong dạy học hoá học

Mục đích của quá trình dạy học không đơn giản chỉ giúp học sinh lĩnh hội được kiến thức khoa học, kĩ thuật, công nghệ của nhân loại mà còn giúp học sinh hình thành, phát triển và vận dụng các kĩ năng thông qua quá trình học tập nhằm hướng các em trở thành những con người năng động, sáng tạo thích ứng được với

xã hội hiện đại luôn vận động và biến đổi không ngừng Việc xây dựng được một

“hình ảnh” thể hiện mối liên hệ giữa các kiến thức sẽ mang lại những lợi ích đáng quan tâm về các mặt: ghi nhớ, phát triển nhận thức, tư duy, óc tưởng tượng và khả năng sáng tạo…Một trong những công cụ hết sức hữu hiệu để tạo nên các “hình ảnh liên kết” đó là Lược đồ tư duy

* Nguyên lí của lược đồ tư duy

Lược đồ tư duy (Mind Map) là một hình thức ghi chép sử dụng màu sắc và hình ảnh, để mở rộng và đào sâu các ý tưởng Kỹ thuật tạo ra loại lược đồ này được gọi là Mind Mapping và được phát triển bởi Tony Buzan vào những năm 1960

21

Ở vị trí trung tâm lược đồ là một hình ảnh hay một từ khóa thể hiện một ý tưởng hay khái niệm chủ đạo Ý trung tâm sẽ được nối với các hình ảnh hay từ khóa cấp 1 bằng các nhánh chính, từ các nhánh chính lại có sự phân nhánh đến các từ khóa cấp 2 để nghiên cứu sâu hơn Cứ thế, sự phân nhánh cứ tiếp tục và các khái niệm hay hình ảnh luôn được nối kết với nhau Chính sự liên kết này sẽ tạo ra một

“bức tranh tổng thể” mô tả về ý trung tâm một cách đầy đủ và rõ ràng

* Ứng dụng

Lược đồ tư duy là một công cụ hữu ích trong giảng dạy và học tập ở trường phổ thông cũng như ở các bậc học cao hơn vì chúng giúp giáo viên và học sinh trong việc trình bày các ý tưởng một cách rõ ràng, suy nghĩ sáng tạo, học tập thông qua biểu đồ, tóm tắt thông tin của một bài học hay một cuốn sách, bài báo, hệ thống lại kiến thức đã học, tăng cường khả năng ghi nhớ, đưa ra ý tưởng mới, v.v…Việc

sử dụng lược đồ tư duy là rất cần thiết cho việc đổi mới phương pháp dạy học

Khi sử dụng lược đồ tư duy trong dạy học cần tiến hành theo các bước sau:

+ Viết một chủ đề ở giữa hay vẽ một bức tranh ở trung tâm phản ánh về chủ đề

+ Trên mỗi nhánh chính viết khái niệm , nội dung lớn của chủ đề, có thể viết bằng chữ in hoa

+ Nhánh chính đó được nối với chủ đề trung tâm

22

+ Chỉ sử dụng những thuật ngữ quan trọng để viết trên các nhánh

+ Trên mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp các suy nghĩ, nội dung ở bậc thứ hai Các từ được viết bằng chữ in thường

+ Cứ tiếp tục như vậy ở các bậc tiếp theo

Ví dụ : Hệ thống kiến thức chương Nguyên tử (hoá 10 nâng cao) bằng lược

1.2.1.2 Đối tượng điều tra

Tiến hành thăm dò ý kiến của 50 GV tại 2 trường THPT trong tỉnh Bắc Giang từ tháng 8 năm 2009 đến tháng 8 năm 2010 (xem phiếu thăm dò ở phụ lục)

23

Bảng 1.2: Số lượng phiếu thăm dò thống kê theo thâm niên giảng dạy

Thâm niên giảng dạy 1-10 năm 11-20 năm 21-30 năm 31-40 năm

10 PP dạy học theo tình huống 17,74 51,61 30,65

Dựa vào bảng 1.3., PPDH theo nhóm đã được GV quan tâm sử dụng phối hợp cùng các PPDH khác nhưng ở mức độ chưa thường xuyên

Bảng 1.4: Tổng hợp phiếu thăm dò thực trạng

Điều kiện cơ sở

vật chất Tổng số phiếu

Tỷ lệ phiếu dùng PPDH theo nhóm ở mức độ Thường xuyên Ít Không dùng

Qua thực tế điều tra tác giả nhận thấy:

- Điều kiện cơ sở vật chất ở nhiều trường THPT là khá và có trường đạt mức tốt

- Cơ sở vật chất là điều kiện hỗ trợ cho việc tổ chức hoạt động nhóm thành công

Bảng 1.5: Ý kiến của GV về PPDH theo nhóm

STT Ưu điểm của PPDH theo nhóm %

2 Rèn luyện cho HS khả năng trình bày trước đám đông 82,46

8 Tạo cơ hội hoạt động cho HS ở mọi trình độ (giỏi, khá, trung

bình, yếu) phát huy năng lực tiềm ẩn của cá nhân

50

Đa số GV khẳng định: Đây là phương pháp tạo ra nhiều cơ hội cho HS rèn luyện kĩ năng hợp tác (83,33%) - một trong những kĩ năng quan trọng, cần thiết của công dân ở thế kỉ 21 HS rèn luyện khả năng trình bày trước đám đông (82,46%)

Ngoài ra, còn có thêm một số ý kiến:

- PPDH theo nhóm tạo điều kiện cho HS tự nghiên cứu, gây hứng thú học tập

và làm cho HS tự tin hơn

- Tạo mối quan hệ gắn kết giữa thầy và trò

25

Bảng 1.6: Ý kiến của GV về tổ chức hoạt động nhóm

STT Những khó khăn khi tổ chức hoạt động nhóm %

3 Trình độ HS chênh lệch gây khó khăn trong việc chia nhóm,

thường dẫn đến hiện tượng “ăn theo” “tách nhóm”

72,81

4 HS còn thiếu chủ động và chưa quen hoạt động nhóm 71,05

5 Cách bố trí lớp học (cố định, thiếu linh hoạt) 58,77 Dựa vào bảng 1.6, tác giả rút ra một số nhận xét:

- Thời lượng tiết học ngắn là điều khó khăn nhất cho việc tổ chức hoạt động nhóm (89,47%)

- Một lớp học đông khiến GV khó thiết kế và điều khiển hoạt động nhóm (82,46%)

- Việc đánh giá chính xác kết quả hoạt động của từng HS gặp nhiều khó khăn

do hiện tượng “ăn theo” và “tách nhóm” (72,81%)

- Các thành viên phối kết hợp không nhịp nhàng, thiếu chủ động (71,05%)

- Khi thảo luận nhóm, HS thường phải di chuyển và ngồi trực diện Với cách

bố trí bàn học ở các trường hiện nay (bàn 2-4 HS) cố định làm cho việc thảo luận nhóm diễn ra không thuận lợi (58,77%)

Ngoài ra còn thêm một số ý kiến khác:

- Hình thức kiểm tra đánh giá chưa phù hợp

- Mất nhiều thời gian để xây dựng hoạt động, theo dõivà đánh giá

- Khó ổn định và điều khiển lớp học; đòi hỏi sự kiên nhẫn và khéo léo của GV

- Khó triển khai hoạt động nhóm đến đối tượng HS yếu

- HS chưa có thói quen tự nghiên cứu SGK, tài liệu tham khảo

- HS học nhiều môn, nếu môn nào cũng hoạt động nhóm và xây dựng dự án thì sẽ dẫn đến quá tải

- Chương trình các môn học còn nặng, HS không đủ thời gian chuẩn bị thấu đáo một vấn đề

- Cơ sở vật chất vẫn còn thiếu

26

Bảng 1.7: Ý kiến GV về cách thức hoạt động nhóm

STT Hình thức hoạt động nhóm

Tỷ lệ % Thường

xuyên Ít Không

2 Thảo luận câu hỏi của GV, nhóm cử đại diện báo cáo

4 Quan sát, mô tả, giải thích sơ đồ, hình vẽ, mô hình, thí

6 Trao đổi, giải bài tập giữa các nhóm 40,35 50,88 8,77

7 Các nhóm tìm hiểu và báo cáo chuyên đề liên quan đến

môi trường, đời sống, kinh tế, XH 17,54 45,61 36,85

8 HS tự tìm hiểu kĩ 1 phần nội dung của bài học, rồi giảng

lại cho các thành viên khác trong nhóm 19,3 49,12 31,58

Dựa vào bảng 1.7, tác giả nhận thấy GV đã sử dụng nhiều cách thức hoạt động nhóm cho bài lên lớp môn hoá học Đa số GV sử dụng dạng hoạt động đơn giản, ít cần đến các thiết bị, máy móc đặc biệt VD dạng: trả lời phiếu học tập; thảo luận câu hỏi, nhóm cử đại diện báo cáo trước lớp; tiến hành và báo cáo các thí nghiệm trong tiết thực hành

Một số dạng hoạt động nhóm, cần đến sự hỗ trợ của máy chiếu, máy tính, các thiết bị nghe nhìn thì được dùng ít hơn Do trình độ tin học và thời gian còn hạn chế, HS chưa thể đầu tư cho một bài báo cáo đầy đủ và sâu sắc Điều này đòi hỏi

GV phải kiên nhẫn, tốn thời gian để góp ý, trao đổi với HS về vấn đề sẽ trình bày

Các dạng tìm hiểu, báo cáo chuyên đề hoá học liên quan đến môi trường, đời sống, kinh tế, xã hội; thực hiện dự án môn học được dùng rất ít

Kết luận:

Từ kết quả điều tra tác giả nhận thấy việc tổ chức hoạt động nhóm đã được

áp dụng ở các trường THPT Hầu hết GV đều công nhận những ưu điểm của

27

phương pháp dạy học theo nhóm Nhưng thực trạng cho thấy vấn đề về sĩ số, trình

độ HS; cơ sở vật chất; nội dung và chương trình dạy học còn gây nhiều khó khăn cho việc tổ chức hoạt động nhóm nên việc áp dụng còn chưa thường xuyên, cách thức hoạt động chưa đa dạng và phong phú

1.2.2 Nhận xét chung về bài ôn tập tổng kết hoá học hiện nay ở trường trung học phổ thông

Qua phần thực trạng của bài lên lớp hoá học hiện nay ta nhận thấy rằng trong các giờ ôn tập, luyện tập, tổng kết các thầy cô giáo đã có những nỗ lực đáng kể trong việc nâng cao chất lượng dạy học Nhiều nơi giờ ôn tập làm rất tốt Tuy nhiên nhiều giờ ôn tập còn mang tính chất nhắc lại bài cũ theo một trình tự nhất định, chỉ mới “ôn” mà chưa “tập”, chưa “luyện”, chưa làm cho mọi đối tượng học sinh phải tích cực hoạt động, gọi học sinh yếu, trung bình thì không biết, nhưng giáo viên không đặt câu hỏi gợi mở, coi những kiến thức đã dạy các em trong các giờ lên lớp học bài mới là tất cả các em đều phải hiểu, thuộc Một số học sinh còn nhớ được thì không diễn đạt rõ ràng, trôi chảy ý muốn nói, làm mất thời gian của cả lớp Vậy là hôm nay không nói được, ngày mai không nói được và cứ như thế

Trong giờ ôn tập thầy cô giáo chưa chú ý rèn luyện cách suy nghĩ logic, cách tư duy biện chứng Với giờ ôn luyện, tư duy so sánh nổi lên hàng đầu, so sánh

là cơ sở cho mọi tư duy

Phần bài tập thì chưa phân loại được, chưa tìm ra đường lối tổng quát để giải quyết một số dạng bài tập

Giờ ôn tập tổng kết nếu chỉ thuộc bài rồi liệt kê lại là chưa đủ mà phải rèn luyện cho học sinh tìm thấy sự liên hệ, bổ sung cho nhau các kiến thức đã học, hình thành cho học sinh cách nhớ hệ thống, biết suy luận hệ thống, tránh được hiện tượng hổng kiến thức chỗ này hay chỗ khác

Như vậy, bài lên lớp ôn tập, tổng kết còn nhiều vấn đề cần cùng nhau tìm biện pháp để nâng cao chất lượng

Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHÓM KẾT HỢP VỚI LƯỢC ĐỒ TƯ DUY VÀ SƠ ĐỒ MẠNG GRAP CHO CÁC BÀI LUYỆN TẬP - ÔN TẬP ( PHẦN HOÁ HỌC LỚP 11 NÂNG CAO )

28

2.1 Hệ thống bài luyện tập, ôn tập trong chương trình hoá học phổ thông

Trong chương trình hoá học phổ thông, các bài luyện tập, ôn tập được phân

bố đồng đều, hợp lý theo các chương Điều đó được thể hiện rõ trong Nội dung và

cấu trúc chương trình môn Hóa học 11 trung học phổ thông ban nâng cao (Phụ lục 1)

Sự phân phối các tiết học cũng được thể hiện hợp lí trong bảng Phân phối chương

trình môn hóa học lớp 11 trung học phổ thông ban nâng cao (Phụ lục 2)

Như vậy số tiết học dành cho luyện tập, thực hành đã được tăng cường so với

để giải quyết các bài tập Các bài luyện tập được bố trí theo các chương, thường thì mỗi chương có một bài luyện tập nhưng với các chương lớn, số tiết học nhiều có thể có hai bài luyện tập

2.2 Đặc điểm bài luyện tập, ôn tập trong chương trình hoá học phổ thông Việt Nam

Trong chương trình hoá học phổ thông Việt Nam các bài luyện tập đều có cấu trúc chung, gồm hai phần chính:

- Phần các kiến thức cần nắm vững nhằm hệ thống các kiến thức cơ bản nhất sau một số bài học

- Phần bài tập nhằm rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức, kỹ năng giải một

số dạng bài tập hoá học có liên quan

Đối với những bài luyện tập chương cần phải hệ thống hoá kiến thức, khái niệm trong cả chương và thiết lập mối liên hệ giữa các kiến thức trong chương và cả với các kiến thức của các chương khác trong chương trình

Trong chương trình còn có các bài ôn tập được thực hiện vào đầu năm, cuối học kỳ và cuối năm học với mục đích hệ thống quá các kiến thức cơ bản nhất trong một kỳ, một năm học và chuẩn bị cho học sinh tiếp thu kiến thức của học kỳ hoặc năm học tiếp theo Với các bài ôn tập học kỳ, năm học giáo viên cần xác định các kiến thức, kỹ năng cơ bản, quan trọng nhất để xây dựng nội dung của bài ôn tập Khi lựa chọn nội dung kiến thức, các bài tập hoá học ta cần chú trọng đến các kiến thức là cơ sở lý thuyết được dùng để dự đoán, giải thích, xây dựng các mối liên hệ bản chất giữa các sự kiện, các biến đổi hoá học làm cơ sở cho việc tiếp thu kiến thức trong chương trình tiếp theo

29

Bài ôn tập kết thúc chương trình các cấp học (THCS và THPT) được thực hiện khi học sinh đã học xong toàn bộ chương trình nhằm hệ thống các kiến thức cốt lõi nhất xuyên suốt chương trình học Các bài ôn tập này có thể xây dựng theo các chuyên đề mà nội dung của nó bao hàm được tất cả các kiến thức cơ bản xuyên suốt chương trình và được sắp xếp theo một logic xác định Nội dung bài tập ôn tập mang tính khái quát cao đi sâu vào những kiến thức bản chất, cốt lõi nhất và thể hiện rõ những mối liên hệ biện chứng giữa cấu tạo chất (cấu tạo nguyên tử, phân tử, tinh thể) với tính chất của chất hoặc các quy luật ảnh hưởng, chi phối các quá trình biến đổi của các chất Trong giờ ôn tập học sinh được rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức để giải các dạng bài tập mang tính tổng hợp, khái quát cao đòi hỏi hoạt động tư duy tích cực và sáng tạo

2.3 Thiết kế dạy học theo phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm kết hợp với lược đồ tư duy và sơ đồ mạng Grap vào các chương cụ thể

2.3.1 Thiết kế dạy học theo phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm kết hợp với

sơ đồ mạng Grap cho bài : Luyện tập: Axit, bazơ, muối - Chương Sự điện li

A LẬP GRAP NỘI DUNG CHO BÀI : LUYỆN TẬP: AXIT, BAZƠ, MUỐI - CHƯƠNG: SỰ ĐIỆN LI

Bước 1: Tổ chức các đỉnh

(1) KIẾN THỨC CẦN NẮM VỮNG

1.Sự điện li

-Sự điện li là quá trình phân li các chất trong nước ra ion

-Chất điện li là những chất khi tan ra trong nước phân li ra ion

- Độ điện li (α) của chất điện li : là tỉ số giữa số phân tử phân li ra ion (n) và tổng

số phân tử hoà tan (no)

α=n/no

+ Chất điện li mạnh ↔(α=1)

+ Chất điện li yếu ↔0<α<1

2 Axít, bazơ, muối

- Axít, bazơ, theo thuyết Areniuyt:

+ Axít là chất khi tan trong nước phân li ra cation H+

+ Bazơ là chất khi tan trong nước phân li ra anion OH

-30

+ Axít nhiều nấc, bazơ nhiều nấc

+ Hiđrôxit lưỡng tính: là hiđrôxít khi tan trong nước vừa có thể phân li như

axít, vừa có thể phân li như bazơ (VD:Zn(OH)2; Al(OH)3…)

- Axít, bazơ theo thuyết Bron-stet:

+ Axít: là chất nhường Proton (H+)

+ Bazơ là chất nhận Proton

- Hằng số phân li axit ,bazơ:

+ Ka: Hằng số phân li axit Ka phụ thuộc vào bản chất axít và nhiệt độ Giá trị

Ka của axit càng nhỏ thì lực axít càng yếu

+ Kb: Hằng số phân li bazơ ,Kb phụ thuộc vào bản chất bazơ và nhiệt độ Giá

trị Kb càng nhỏ thì lực bazơ càng yếu

- Muối và môi trường dung dịch muối: muối là hợp chất khi tan trong nước

phân li ra cation kim loại (hoặc cation NH4+) và anion gốc axít

- Sự điện li của H2O, tích số ion của H2O, pH của dung dịch

+ H2O là chất điện li rất yếu

H2O H++OH

+ Tích số ion của nước (KH2O): Trong H2O:[H+]=[ OH-]=10-7M

Trong nước và trong dung dịch loãng của các chất KH2O = [H+].[OH-]=1,0·10-14

+ pH của dung dịch :

Nếu [H+] = 10-aM thì pH =a

+ Môi trường của dung dịch :

Nếu dung dịch có [H+] >10-7M  pH<7 Có môi trường axit

Nếu dung dịch có [H+]<10-7M pH > 7có môi trường bazơ

Nếu dung dịch có [H+]=10-7 M  pH = 7 có môi trường trung tính

- Chất chỉ thị axít ,bazơ:

+ Quỳ tím

+ Phenolphtalein

(2) MÃ HÓA KIẾN THỨC CHỐT VÀ XẾP CHÚNG VÀO ĐỈNH

Bảng 2.1: Các đỉnh kiến thức chốt cho bài Luyện tập: Axit, bazơ, muối - Chương

Sự điện li

(2) Sự điện li (1) Dung dịch và

31

Bước 2 : Lập cung: Các cung được xác định từ các cặp đỉnh

- Quan hệ chưa định hướng:

1-2; 1-3; 2-4; 2-5; 2-6; 3-7; 3-8; 3-9; 3-10; 6-11; 6-12; 4-13; 13-14; 13-15; 16; 8-17; 9-18, 7-10, 8-10

H2O  H+ + OH-

(9) Muối

(18) Muối là hợp chất khi tan trong nước phân li ra cation kim loại ( hoặc cation NH 4

+

)

và anion gốc axit

Có 2 loại muối : + Muối trung hòa + Muối axit

(11)Độ điện li (α) là tỉ

số giữa số phân tử phân

li ra ion (n) và tổng số phân tử hòa tan(no)

α = n/no ( 0 ≤ α ≤ 1 )

(12)dựa vào giá trị độ điện li để

phân loại chất điện li:

- Chất điện li mạnh  α = 1

- Chất điện li yếu 0 ≤ α ≤ 1

- Chất không điện li: α = 0

(14)Tích số ion của nước ( K H2O ):

- Hằng số phân li bazơ( Kb) Giá trị của Kb càng nhỏ thì lực bazơ của bazơ đó càng yếu

32

- Định hướng các mối quan hệ bằng các mũi tên

Bảng 2.2: Grap rút gọn

Bước 3 :

Hoàn thiện Grap

Bảng 2.3: Grap nội dung bài Luyện tập: Axit, bazơ, muối

(15)

( 1) (9)

33

( 1) Dung dịch và

sự điện li

(2) Sự điện li

(3) Axit, bazơ, muối

(6) Độ điện li

(5) Chất điện li là những chất khi tan trong nước phân li ra ion

(4) Sự điện li là quá trình phân li các chất trong nước ra ion.

(13) Sự điện li của nước: nước là chất điện

(11) Độ điện li (α) là tỉ số giữa số phân tử phân li ra ion (n) và tổng số phân tử hòa tan(n o )

- Chất không điện li: α = 0

(14) Tích số ion của nước ( K H2O ):

(18) Muối là hợp chất khi tan trong nước

phân li ra cation kim loại ( hoặc cation

NH 4 ) và anion gốc axit

Có 2 loại muối :

Muối trung hòa và muối axit

(16) Khái niệm axit:

- Theo A-rê-ni-ut: Axit là chất khi

tan trong nước phân li ra cation H +

- Theo Bron-stet : Axit là chất

nhường proton.

(17) Khái niệm bazơ:

- Theo A-rê-ni-ut: bazơ là chất khi tan trong nước phân li ra anion OH -

- Theo Bron-stet : Bazơ là chất nhận proton.

34

B XÂY DỰNG CÁC PHIẾU HỌC TẬP CHO BÀI: LUYỆN TẬP: AXIT, BAZƠ

VÀ MUỐI

- GV sẽ sử dụng các phiếu học tập để hướng dẫn HS hình thành các đỉnh nội dung kiến thức đã chuẩn bị trong sơ đồ mạng Grap

- Để hình thành được hệ thống kiến thức trong sơ đồ mạng Grap GV sẽ chia lớp thành 6 - 8 nhóm nhỏ (khoảng từ 6 đến 8 HS mỗi nhóm ) rồi phát phiếu học tập

đã chuẩn bị và yêu cầu học sinh thực hiện các phiếu học tập này Các đỉnh kiến thức

sẽ dần dần hiện ra sau khi HS hoàn thành lần lượt các phiếu học tập

1) Để ôn lại kiến thức về các phần Sự điện li, chất điện li và hình thành các đỉnh

1,2,4,5,6 ,11, 12 trong Grap, GV dùng phiếu học tập sau:

PHIẾU HỌC TẬP SỐ…

Hãy trả lời các câu hỏi sau:

a) Thế nào là sự điện li, chất điện li?Cho VD về chất điện li và chất không điện li? b)Thế nào là độ điện li( α)? Biểu thức và ý nghĩa của độ điện li?

Các nhóm trao đổi 1 phút rồi GV chỉ định một HS bất kì của một nhóm trả lời: a) -Sự điện li là quá trình phân li các chất trong nước ra ion

-Chất điện li là những chất khi tan ra trong nước phân li ra ion

VD: Chất điện li là các axit, bazơ, và hầu hết các muối

Chất không điện li như các hiđrocacbon

b) Độ điện li (α) của chất điện li: là tỉ số giữa số phân tử phân li ra ion (n) và tổng số phân tử hoà tan (no)

α = n/no

* Ý nghĩa của độ điện li (α)

- Độ điện li (α) là đại lượng dung để đánh giá mức độ phân li ra ion của các chất điện li trong dung dịch Vì vậy, dựa vào giá trị của độ điện li người ta xác định được chất điện li mạnh hay yếu