05050006331 quản lý dạy học môn tiếng việt theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh lớp 3 tại các trường tiểu học huyện Đông anh thành phố hà nội

05050006331 Quản lý dạy học môn Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh lớp 3 tại các trường tiểu học huyện Đông Anh thành phố Hà Nội.

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN MẠNH DŨNG

QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGÔN NGỮ CHO HỌC SINH LỚP 3 TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC HUYỆN ĐÔNG ANH,

THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2025

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN MẠNH DŨNG

QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGÔN NGỮ CHO HỌC SINH LỚP 3 TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC HUYỆN ĐÔNG ANH,

THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 8140114.01

Cán bộ hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN PHƯƠNG HUYỀN

PGS.TS MAI VĂN HOÁ

HÀ NỘI - 2025

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực Kết quả nghiên cứu này không trùng lặp với bất cứ công trình nào đã được công bố trước đây

Tôi xin chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình

Hà Nội, tháng năm 2025

Tác giả luận văn

Nguyễn Mạnh Dũng

LỜI CẢM ƠN

Trước hết, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến các thầy cô giáo trong Ban Giám Hiệu, Phòng Sau Đại học và Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội, các thầy cô đã tận tình giảng dạy và giúp đỡ trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu thời gian qua

Tôi xin trân trọng bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Nguyễn Phương Huyền, PGS.TS Mai Văn Hoá đã tận tình hướng dẫn giúp đỡ tôi trong việc định hướng về

nội dung đề tài, phương pháp nghiên cứu khoa học cũng như tận tình giúp đỡ trong suốt quá trình nghiên cứu để tôi hoàn thành được đề án này

Tôi xin chân thành cảm ơn PGD-ĐT huyện Đông Anh; Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh các trường tiểu học trên địa bàn huyện Đông Anh

đã tạo điều kiện thuận lợi và nhiệt tình giúp đỡ tôi có được các thông tin cần thiết để phục vụ cho đề tài nghiên cứu của mình

Với thời gian nghiên cứu còn hạn chế, bản thân dù đã cố gắng rất nhiều, song chắc chắn đề án này không thể tránh khỏi những thiếu sót, kính mong các thầy giáo, cô giáo và các bạn đồng nghiệp thông cảm, giúp đỡ, đưa ra những chỉ dẫn quý báu cho tôi

Hà Nội, tháng năm 2025

Tác giả luận văn

Nguyễn Mạnh Dũng

DANH MỤC VIẾT TẮT

CB, GV, NV Cán bộ, giáo viên, nhân viên CBQL Cán bộ quản lý

MỤC LỤC

Trang

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Danh mục viết tắt iii

Danh mục các bảng ix

Danh mục biểu đồ, sơ đồ xi

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGÔN NGỮ CHO HỌC SINH LỚP 3 TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC 6

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Các nghiên cứu về dạy học theo hướng phát triển năng lực 6

1.1.2 Các nghiên cứu về quản lý dạy học theo hướng phát triển năng lực 8

1.2 Lí luận về năng lực ngôn ngữ của học sinh tiểu học 11

1.2.1 Khái niệm năng lực ngôn ngữ 11

1.2.2 Các năng lực thành phần của năng lực ngôn ngữ 12

1.3 Lí luận về dạy học môn Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh lớp 3 18

1.3.1 Khái niệm dạy học môn Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ 18

1.3.2 Các căn cứ tổ chức dạy học môn Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ 22

1.3.3 Dạy học môn Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS lớp 3 tại trường tiểu học 27

1.4 Lý luận về quản lí dạy học môn Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh lớp 3 37

1.4.1 Khái niệm quản lí dạy học môn Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh 37

1.4.2 Phân cấp, phân nhiệm quản lý dạy học môn Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ 38

1.4.3 Quản lý dạy học môn Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực

ngôn ngữ 41

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí dạy học môn Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh lớp 3 49

1.5.1 Sự quan tâm chỉ đạo của các cấp quản lý 49

1.5.2 Về trình độ, năng lực, phẩm chất của Hiệu trưởng và CBQL 49

1.5.3 Về trình độ, năng lực, phẩm chất của đội ngũ giáo viên dạy học môn Tiếng Việt 50

1.5.4 Đặc điểm tâm lý của HS lớp 3 50

1.5.5 Điều kiện thực hiện hoạt động dạy học môn tiếng Việt 51

Kết luận Chương 1 52

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÍ DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGÔN NGỮ CHO HỌC SINH LỚP 3 TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC HUYỆN ĐÔNG ANH, THÀNH PHỐ HÀ NỘI 53

2.1 Khái quát về địa bàn nghiên cứu 53

2.1.1 Tình hình kinh tế và xã hội 53

2.1.2 Về tình hình giáo dục 54

2.1.3 Khái quát về các trường Tiểu học huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội 55

2.2 Tổ chức khảo sát thực trạng 58

2.2.1 Mục đích khảo sát 58

2.2.2 Nội dung khảo sát 58

2.2.3 Địa bàn và đối tượng khảo sát 59

2.2.4 Thang đo và đánh giá 59

2.3 Thực trạng năng lực ngôn ngữ của học sinh lớp 3 huyện Đông Anh 60

2.4 Thực trạng dạy học môn Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh lớp 3 tại các trường tiểu học huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội 64

2.4.1 Thực trạng nhận thức của cán bộ, giáo viên về vai trò, tầm quan trọng của hoạt động dạy học môn Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh lớp 3 64

2.4.2 Thực trạng thực hiện mục tiêu hoạt động dạy học môn Tiếng Việt

theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh lớp 3 tại các

trường tiểu học huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội 65 2.4.3 Thực trạng nội dung dạy môn Tiếng Việt theo hướng phát triển

năng lực ngôn ngữ cho học sinh lớp 3 tại các trường tiểu học huyện

Đông Anh, thành phố Hà Nội 69 2.4.4 Thực trạng thực hiện phương pháp dạy học môn Tiếng Việt theo

hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh lớp 3 tại các trường

tiểu học huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội 73 2.4.5 Thực trạng hình thức tổ chức dạy học trong dạy học môn Tiếng

Việt theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh lớp 3 tại các

trường Tiểu học trên địa bàn huyện Đông Anh 76 2.4.6 Thực trạng thực hiện kiểm tra đánh giá trong dạy môn Tiếng Việt

theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh lớp 3 tại các

trường tiểu học huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội 78

2.5 Thực trạng quản lý dạy học môn Tiếng Việt theo hướng phát triển

năng lực ngôn ngữ cho học sinh lớp 3 tại các trường tiểu học huyện Đông

Anh, thành phố Hà Nội 81

2.5.1 Thực trạng quản lý mục tiêu dạy học môn Tiếng Việt theo hướng

phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh lớp 3 các trường tiểu học

huyện Đông Anh 81 2.5.2 Thực trạng quản lý nội dung môn Tiếng Việt theo hướng phát

triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh lớp 3 tại các trường tiểu huyện

Đông Anh 85 2.5.3 Thực trạng quản lý phương pháp, hình thức tổ chức dạy học môn

Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh lớp 3

tại các trường tiểu huyện Đông Anh 87 2.5.4 Thực trạng quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học

sinh môn Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ tại các

trường tiểu học huyện Đông Anh thành phố Hà Nội 90

2.6 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến việc quản lý dạy học môn

Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh lớp 3

tại các trường tiểu học huyện Đông Anh 94

2.7 Đánh giá chung về thực trạng 96

2.7.1 Ưu điểm 96

2.7.2 Hạn chế 97

2.7.3 Nguyên nhân của những hạn chế 98

Tiểu kết Chương 2 101

CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÍ DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGÔN NGỮ CHO HỌC SINH LỚP 3 TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC HUYỆN ĐÔNG ANH, THÀNH PHỐ HÀ NỘI 102

3.1 Nguyên tắc đề xuất các biện pháp 102

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích 102

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 102

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ 102

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 102

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 103

3.2 Các biện pháp quản lý dạy học môn Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh lớp 3 tại các trường tiểu học huyện Đông Anh thành phố Hà Nội 103

3.2.1 Tổ chức tuyên truyền nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý, giáo viên, cha mẹ học sinh về tầm quan trọng của hoạt động dạy học môn Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh lớp 3 103

3.2.2 Chỉ đạo xây dựng mục tiêu dạy học môn tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ dựa trên đặc điểm học sinh lớp 3 tại các nhà trường 106

3.2.3 Tổ chức bồi dưỡng giáo viên năng lực dạy học môn Tiếng Việt lớp 3 theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh 108

3.2.4 Chỉ đạo đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học môn Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh lớp 3 111

3.2.5 Chỉ đạo đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động dạy học môn Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh lớp 3 Error! Bookmark not defined 3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 117

3.4 Khảo nghiệm các biện pháp đề xuất 118

3.4.1 Mục đích khảo nghiệm 118

3.4.2 Nội dung khảo nghiệm 118

3.4.3 Cách tiến hành 118

3.4.4 Kết quả khảo nghiệm 118

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 125

TÀI LIỆU THAM KHẢO 129 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Số lượng CBQL, GV tiểu học tại huyện Đông Anh 56

Bảng 2.2 Số lượng và chất lượng HS tiểu học Huyện Đông Anh 57

Bảng 2.3 Số lượng và chất lượng HS lớp 3 tại huyện Đông Anh 57

Bảng 2.4 Chất lượng môn Tiếng Việt lớp 3 tại huyện Đông Anh 58

Bảng 2.5 Quy ước mức đánh giá, phân tích số liệu 60

Bảng 2.6 Thực trạng năng lực ngôn ngữ của học sinh lớp 3 huyện Đông Anh 60

Bảng 2.7 Thực trạng nhận thức của CBQL, GV về mức độ quan trọng dạy học môn Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh lớp 3 64

Bảng 2.8 Đánh giá của CBQL, GV về thực trạng xác định mục tiêu dạy học trong từng bài học môn Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh lớp 3 65

Bảng 2.9 Đánh giá của CBQL, GV về nội dung dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh lớp 3 theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ 69

Bảng 2.10 Đánh giá của HS về hoạt động học yêu thích trong môn Tiếng Việt 71

Bảng 2.11 Đánh giá của CBQL, GV về sử dụng các phương pháp tổ chức dạy học trong dạy học môn Tiếng Việt 73

Bảng 2.12 Đánh giá của HS về mức độ sử dụng các phương pháp dạy học môn Tiếng Việt 74

Bảng 2.13 Thực trạng hình thức tổ chức dạy học trong dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh lớp 3 theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ tại các trường Tiểu học trên địa bàn huyện Đông Anh 76

Bảng 2.14 Đánh giá của HS về mức độ sử dụng các hình thức dạy học môn Tiếng Việt 77

Bảng 2.15 Đánh giá của CBQL, GV về thực hiện kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Tiếng Việt 78

Bảng 2.16 Thực trạng mục tiêu quản lý dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh lớp 3 theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ tại các trường Tiểu học trên địa bàn huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội 81

Bảng 2.17 Đánh giá của CBQL, GV về quản lý thực hiện nội dung môn

Tiếng Việt cho học sinh lớp 3 theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ tại các trường tiểu huyện Đông Anh 85 Bảng 2.18 Đánh giá của CBQL, GV về quản lý phương pháp, hình thức tổ

chức dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh lớp 3 theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ tại các trường Tiểu học huyện Đông Anh 88 Bảng 2.19 Đánh giá của CBQL, GV về quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả

học tập của học sinh môn Tiếng Việt 90 Bảng 2.20 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến việc quản lý hoạt động dạy

học môn Tiếng Việt cho học sinh lớp 3 theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ các trường Tiểu học huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội 94 Bảng 3.1 Khảo nghiệm tính cấp thiết của các biện pháp 118 Bảng 3.2 Khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp 121

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Biểu đồ 3.1 Khảo nghiệm tính cấp thiết của các biện pháp 120

Biểu đồ 3.2 Khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp 122

Sơ đồ 1.1 Khung năng lực ngôn ngữ theo quan niệm của Bachman 13

Sơ đồ 1.2 Khung năng lực tiếng Việt theo quan điểm của Nguyễn Chí Hoà 14

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện

giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động

xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin

và truyền thông trong dạy và học” Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản,

toàn diện GD&ĐT theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học và một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học theo hướng này

Theo Luật Giáo dục 2019 có nêu rõ “Giáo dục tiểu học nhằm hình thành cơ

sở ban đầu cho sự phát triển về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ, năng lực của học sinh; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học trung học cơ sở” Do đó, việc quản lý

dạy học ở trường tiểu học tốt sẽ quyết định đến việc phát triển năng lực và phẩm chất ở HS

Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học Định hướng quan trọng trong đổi mới PPDH nói chung và đổi mới PPDH ở Tiểu học nói riêng là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học Đó cũng là những xu hướng tất yếu trong cải cách PPDH ở mỗi nhà trường

Trong chương trình tiểu học, các môn học và hoạt động giáo dục đều có vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển năng lực, nhân cách cho HS, trong

đó Tiếng Việt là môn học có vai trò đặc biệt quan trọng Bên cạnh việc học Toán để

phát triển tư duy logic cho các em, việc học Tiếng Việt sẽ giúp các em hình thành

và phát triển tư duy ngôn ngữ thông qua môn Tiếng Việt, các em được học cách giao tiếp, truyền đạt tư tưởng cảm xúc của mình một cách chính xác Vì vậy, dạy học môn Tiếng Việt có nhiệm vụ hình thành ngôn ngữ cho HS thể hiện qua các kỹ năng: nghe, nói, đọc, viết Ngoài ra dạy học môn Tiếng Việt ở bậc TH còn góp phần hình thành kỹ năng sống cần thiết cho trẻ Thông qua các kỹ năng đó giúp HS chủ động, thích ứng được mọi hoàn cảnh và học tập tốt hơn ở các môn học khác

Nói đến ngôn ngữ là nói đến công cụ dùng để giao tiếp trong cuộc sống Có ngôn ngữ thì mới có quan hệ xã hội và quan hệ xã hội chính là nơi để phát triển ngôn ngữ Hiện nay, việc dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh lớp 3 ở tiểu học còn có một

số hạn chế Mặc dù đã chú trọng dạy học toàn diện cho học sinh nhưng ở môn Tiếng Việt thì việc hình thành năng lực ngôn ngữ cho các e vẫn còn nhiều điều bất cập

Tuy đã đạt được nhiều kết quả đáng kể nhưng công tác QL hoạt động dạy học nói chung và quản lý dạy học môn Tiếng Việt nói riêng tại các trường tiểu học huyện Đông Anh vẫn còn một số hạn chế trên nhiều phương diện, từ nhận thức, xây dựng kế hoạch, tổ chức thực hiện, kiểm tra đánh giá, huy động các nguồn lực và đặc biệt là hạn chế trong quản lí dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh lớp 3 theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ

Ngoài ra nhiều cán bộ quản lý, giáo viên còn mơ hồ, lúng túng, không hiểu những phương pháp dạy học hiện đại, phát triển năng lực học sinh

Từ những lí do trên, việc tiếp tục đổi mới quản lý dạy học môn Tiếng Việt tại các trường tiểu học theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ, đáp ứng yêu cầu việc thực hiện CTGDPT mới, phù hợp với nhu cầu cụ thể của địa bàn huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội là vô cùng cần thiết

Dựa trên cơ sở lý luận và thực tiễn đó tôi đã chọn đề tài “Quản lý dạy học

môn Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh lớp 3 tại các trường tiểu học huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội” làm đề tài nghiên cứu,

với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Tiếng Việt tại các trường tiểu học huyện Đông Anh

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở lý luận và đánh giá thực trạng việc quản lí dạy học môn Tiếng

Việt theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh lớp 3 tại các trường tiểu học huyện Đông Anh, để đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh lớp 3 tại các trường tiểu học huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội

3 Câu hỏi nghiên cứu

- Quản lý dạy học môn Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ

cho học sinh, dựa trên cơ sở lý luận nào?

- Thực trạng quản lí dạy học môn Tiếng Việt theo hướng phát triển

năng lực ngôn ngữ cho học sinh lớp 3 tại các trường tiểu học huyện Đông Anh hiện nay đạt được ưu, nhược điểm nào?

- Cần có biện pháp nào để để nâng cao hiệu quả quản lí dạy học môn Tiếng Việt

theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh lớp 3 tại các trường tiểu học huyện Đông Anh hiện nay?

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động dạy học môn Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh lớp 3 tại các trường tiểu học

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý dạy học môn Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh lớp 3 tại các trường tiểu học huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội

5 Giả thuyết khoa học

Quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh lớp 3 các trường tiểu học huyện Đông Anh, đã và đang được thực hiện và nhận được sự quan tâm của các cấp quản lí Tuy nhiên, trong thực tế hoạt động này vẫn còn nhiều bất cập và hạn chế nhất định, mang tính hình thức, việc kiểm tra đánh giá còn buông lỏng, Nếu nắm bắt tốt cơ sở lí luận và khái quát được thực trạng thì sẽ đề xuất được các biện pháp quản lí dạy học môn Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh một cách có hệ thống, phù hợp giải quyết được các hạn chế và sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh lớp 3 các trường

tiểu học huyện Đông Anh

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa lý luận về quản lí dạy học môn Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh lớp 3

- Khảo sát, đánh giá thực trạng hoạt động dạy học môn Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh lớp 3 tại các trường tiểu học huyện Đông Anh

- Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực cho học sinh lớp 3 tại các trường tiểu học huyện Đông Anh

7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

7.1 Giới hạn về nội dung nghiên cứu

Dạy học môn Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh Trong luận văn này, tác giả hướng tập trung vào quản lí dạy học môn Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh lớp 3 tại các trường tiểu học huyện Đông Anh

7.2 Giới hạn về địa bàn nghiên cứu

Nghiên cứu và khảo sát thực trạng tại 10 trường tiểu học thuộc huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội, cụ thể: Trường tiểu học Thị trấn Đông Anh; Trường tiểu học Nam Hồng; Trường tiểu học Uy Nỗ; Trường tiểu học Xuân Canh; Trường tiểu học Cổ Loa; Trường tiểu học Liên Hà A; Trường tiểu học Võng La; Trường tiểu học Kim Nỗ, Trường tiểu học Ngô Tất Tố; Trường tiểu học Kim Chung

7.3 Giới hạn về khách thể khảo sát

Nghiên cứu tập trung ở 20 Hiệu trưởng và Phó Hiệu trưởng phụ trách chuyên môn tiểu học, 65 giáo viên dạy môn Tiếng Việt lớp 3 và 250 HS tại 10 trường tiểu học huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội

7.4 Giới hạn về thời gian nghiên cứu

Từ tháng 1/2023 đến tháng 6/2024

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Phương pháp này được sử dụng phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát

từ các văn kiện, Nghị định, Chỉ thị của Đảng, Nhà nước về giáo dục; Các văn bản, tài liệu của Bộ GD&ĐT, Sở và Phòng giáo dục, các nghiên cứu… về quản lí dạy

học theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát: Sử dụng các quan sát để thu thập thông tin về công

tác quản lý dạy học môn Tiếng Việt của hiệu trưởng ở các trường tiểu học huyện Đông Anh

- Phương pháp phỏng vấn: Đối tượng phỏng vấn là các Hiệu trưởng, Phó

hiệu trưởng và GV có kinh nghiệm ở các trường tiểu học huyện Đông Anh;

Nội dung phỏng vấn là thực trạng và các biện pháp quản lý dạy học môn Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ tại trường Tiểu học

- Phương pháp khảo sát bằng phiếu hỏi: Xây dựng hệ thống câu hỏi điều tra

với mục đích chủ yếu là thu thập các số liệu nhằm xác định thực trạng công tác quản lý dạy học môn Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS của hiệu trưởng ở các trường tiểu học trên đại bàn huyện Đông Anh

Thực hiện khảo sát ý kiến các đối tượng là cán bộ CBQL, tổ trưởng chuyên môn, GV, HS về hoạt động dạy học và quản lý dạy học môn Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ

Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

8.3 Các phương pháp bổ trợ

- Sử dụng phương pháp thống kê toán học xử lý số liệu định lượng

- Phân tích, lập biểu đồ minh họa

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Kiến nghị, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung chính của luận văn được cấu trúc thành 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận về quản lý dạy học môn Tiếng Việt theo hướng phát

triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh lớp 3 tại các trường tiểu học

Chương 2: Thực trạng quản lý dạy học môn Tiếng Việt theo hướng phát triển

năng lực ngôn ngữ cho học sinh lớp 3 tại các trường tiểu học huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội

Chương 3: Biện pháp quản lý dạy học môn Tiếng Việt theo hướng phát triển

năng lực ngôn ngữ cho học sinh lớp 3 tại các trường tiểu học huyện Đông Anh,

thành phố Hà Nội

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGÔN NGỮ CHO HỌC SINH

LỚP 3 TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các nghiên cứu về dạy học theo hướng phát triển năng lực

Có thể nói, dù ở thời đại nào, giáo dục vẫn luôn là lĩnh vực được quan tâm hàng đầu ở mỗi quốc gia Việc nâng cao chất lượng giáo dục được diễn ra thường xuyên, liên tục với sự quan tâm hàng đầu của các nước Mặt khác, muốn nâng cao chất lượng giáo dục thì trước hết phải nâng cao chất lượng dạy học trong nhà trường Để nâng cao chất lượng dạy học thì vai trò của nhà quản lý đóng vai trò tiên quyết Vì vậy, các nhà khoa học cả trong và ngoài nước đều đã dành rất nhiều tâm huyết nghiên cứu vấn đề quản lý giáo dục trong trường học

J.A.Cômenxki (1592 - 1670) - nhà giáo dục vĩ đại người Séc đã đề cập đến vấn đề quản lý hoạt động dạy học của người giáo viên Người thầy giáo cần hoàn thành được chức năng dạy học và chức năng giáo dục được hiệu trưởng phân công Đồng thời ông cũng nêu ra một số nguyên tắc dạy học có giá trị lớn như nguyên tắc trực quan; nguyên tắc phát huy tính tích cực, tự giác của HS; nguyên tắc hệ thống

và liên tục; nguyên tắc củng cố kiến thức; nguyên tắc dạy theo khả năng tiếp thu của HS; dạy học phải thiết thực; dạy học theo nguyên tắc cá biệt; …

A.Xukhômlinxki, người giáo viên tiểu học trường làng trở thành viện sĩ thông tấn viện Hàn Lâm khoa học giáo dục Liên Xô (cũ) nhấn mạnh: việc xây dựng

và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên là nhiệm vụ quan trọng hàng đầu trong công tác quản lý của người Hiệu trưởng Người Hiệu trưởng phải biết chọn lựa giáo viên bằng nhiều nguồn khác nhau và bồi dưỡng họ trở thành giáo viên tốt theo tiêu chuẩn nhất định, bằng những biện pháp khác nhau Tư tưởng của ông cho thấy vai trò quan trọng của việc quản lý đội ngũ giáo viên trong công tác dạy học Bên cạnh đó,

một số tác giả khác như M.I.Kođakốp với những nghiên cứu của mình cũng đã khẳng định quản lý hoạt động giảng dạy, giáo dục của người giáo viên là khâu then chốt trong hoạt động quản lý trường học [36]

P.V.Zimin, M.I.Konđakôp “đi sâu nghiên cứu lãnh đạo công tác giảng dạy, giáo dục trong nhà trường và xem đây như khâu then chốt trong hoạt động quản lý của hiệu trưởng, các tác giả thống nhất và khẳng định người hiệu trưởng phải là người lãnh đạo toàn diện và chịu trách nhiệm chính trong công tác quản lý nhà trường” [36, tr 8]

Giáo dục hay dạy học (DH) tiếp cận phát triển năng lực, còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra, bắt đầu được thảo luận và triển khai tại Québec (Canada) và Thụy Sĩ (khu vực nói tiếng Pháp) Từ đó, nó lan rộng sang Bỉ, Madagascar, và Pháp, Hà Lan từ những năm 90 của thế kỷ XX Hiện nay, phương pháp này đã trở thành một xu hướng giáo dục quốc tế Ở Việt Nam, dạy học phát triển năng lực (dạy học phát triển năng lực) đã trở nên quen thuộc với nhiều nhà nghiên cứu giáo dục và giáo viên kể từ khi có Nghị quyết số 29-NQ/T.Ư của Ban Chấp hành Trung ương Đảng (2013) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục & đào tạo

Từ thời điểm đó, nhiều nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực trong các bậc học và môn học đã được tiến hành, đóng góp vào việc làm sáng tỏ các vấn đề lý luận về dạy học phát triển năng lực Tuy nhiên, hầu hết các nghiên cứu đều tập trung vào các khía cạnh như: phát triển chương trình, biên soạn sách giáo khoa theo định hướng phát triển năng lực; đổi mới phương pháp DH, xây dựng kế hoạch DH; thiết kế và tổ chức các hoạt động DH theo định hướng phát triển năng lực học sinh Bên cạnh đó, còn có các tài liệu hướng dẫn bồi dưỡng giáo viên phổ thông cốt cán của chương trình ETEP về sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực học sinh trung học phổ thôngvà kiểm tra, đánh giá học sinh trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực

Trong thời đại ngày nay, cùng với sự phát triển mạnh mẽ của cuộc cách mạng khoa học và công nghệ, sự bùng nổ thông tin, những tư tưởng trên không những vẫn giữ nguyên giá trị của nó mà còn được tiếp tục kế thừa và phát triển

Trong thế kỉ XX, giáo dục thế giới đã trải qua ba cuộc cải cách, theo đó là cuộc cải cách về giáo dục của Việt Nam Đặc biệt, cuộc cải cách lần thứ hai vào những năm 1950 và cuộc cải cách lần thứ ba vào những năm 1980 đã tập trung vào vấn

đề đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực chủ động,

sáng tạo của người học

Đỗ Việt Hùng (2020), cho rằng chương trình và SGK Tiếng Việt và Ngữ văn hiện hành, mặc dù đã có bước tiến quan trọng so với chương trình và SGK trước đây cả về tính khoa học, tính tích hợp và tạo điều kiện thuận lợi cho việc đổi mới phương pháp dạy học, song việc đổi mới phương pháp vẫn chưa được tiến hành một cách triệt để (tất nhiên còn do nhiều nguyên nhân khác nữa như phương pháp kiểm tra, đánh giá, tính bảo thủ trong nguyên tắc dạy học ) Sự liên thông và tính chỉnh thể trong phân môn Tiếng Việt và Ngữ văn, sự tích hợp giữa các phân môn Ngữ văn

và với những môn học khác dù đã được chương trình và SGK tính đến, song chưa thật “nhuần nhuyễn” Đặc biệt, tính phân hoá, nâng cao khả năng sử dụng tiếng Việt theo các lĩnh vực khác nhau của đời sống chưa thật sự được quan tâm thích đáng Chương trình và SGK Tiếng Việt và Ngữ văn hiện hành đã chú trọng kết hợp việc cung cấp lí thuyết với thực hành Khả năng ứng dụng các kiến thức lí thuyết về Tiếng Việt, về Văn học vào thực tiễn sử dụng ngôn ngữ trong đời sống cũng như trong phân tích, bình giảng các tác phẩm văn học, về cơ bản đã được quan tâm nhiều trong quá trình xây dựng chương trình và SGK, song, trên thực tế, các kĩ năng

sử dụng tiếng Việt nói chung của học sinh phổ thông vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu xã hội Tình trạng nói sai, viết sai, diễn đạt không đúng với suy nghĩ, khó khăn trong việc đạt được mục đích giao tiếp vẫn tồn tại, nếu không muốn nói là còn tương đối phổ biến [22]

Huỳnh Lê Chi Hải (2023) cho rằng tiếng Việt vừa là tiếng mẹ đẻ của học sinh người Việt, vừa là công cụ giúp học sinh giao tiếp, tư duy và học tập các môn học khác trong nhà trường Đây là môn học có vai trò quan trọng trong giáo dục ở phổ thông Cụ thể, môn Tiếng Việt ở tiểu học có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh những tri thức ngôn ngữ học, tri thức về hệ thống tiếng Việt, quy tắc hoạt động và sản phẩm trong hoạt động giao tiếp Với mục đích, dạy học Tiếng Việt đáp ứng chương trình Giáo dục phổ thông 2018, tiếp cận với xu hướng giáo dục hiện đại và giúp học sinh đạt được yêu cầu cần đạt về năng lực ngôn ngữ, bài viết của chúng tôi trình bày

vấn đề về việc tổ chức dạy học môn Tiếng Việt theo chương trình giáo dục phổ thông hiện hành nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh tiểu học [13] Trần Thị Hiền Lương (2022), Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể 2018 quy định các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của học sinh, nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục và phương pháp đánh giá kết quả giáo dục Hiện nay, ở cấp Tiểu học, việc triển khai chương trình mới đã được thực hiện ở các lớp 1, 2, 3 Việc dạy học từng môn học và hoạt động giáo dục cần chú trọng thực hiện mục tiêu, yêu cầu hình thành, phát triển năng lực đặc thù song song với việc thực hiện mục tiêu, yêu cầu hình thành, phát triển các năng lực chung (năng lực cốt lõi) cho học sinh Năng lực tự học, tự hoàn thiện thuộc năng lực chung, có vai trò quan trọng giúp mỗi người có khả năng tự học suốt đời để phát triển và hoàn thiện bản thân Cùng với các môn học và hoạt động giáo dục khác trong nhà trường tiểu học, môn Tiếng Việt có nhiều lợi thế giúp học sinh rèn luyện và phát triển năng lực tự học, tự hoàn thiện qua việc liên hệ, so sánh, kết nối trong đọc hiểu văn bản Hiểu rõ nội dung dạy học, phương pháp tổ chức cho học sinh liên hệ so sánh, kết nối văn bản được học với bối cảnh lịch sử, văn hoá, xã hội, kết nối văn bản với trải nghiệm cá nhân người đọc sẽ giúp học sinh phát triển đồng thời cả năng lực đặc thù môn học

và năng lực tự học, tự hoàn thiện [33]

1.1.2 Các nghiên cứu về quản lý dạy học theo hướng phát triển năng lực

Về quản lý đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) và quản lý chất lượng, hiệu quả dạy học, cần nhắc đến các công trình nghiên cứu của Quách Tuấn Ngọc, Trần Kiểm, Trần Kiều, Trần Bá Hoành, Các nghiên cứu này đều lấy người học làm trung tâm, nhấn mạnh rằng người học phải tích cực, chủ động và sáng tạo trong quá trình học tập Quan điểm này hoàn toàn phù hợp với tinh thần của Nghị quyết

TW 4 khóa VIII về giáo dục và đào tạo, yêu cầu: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giảng dạy, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thói quen tư duy sáng tạo của người học” Nội dung này đã được quy định trong Luật Giáo dục, yêu cầu rằng: (1) Nội dung giáo dục phải đảm bảo tính cơ bản, toàn diện, thiết thực, hiện đại và có

hệ thống; (2) Phương pháp giảng dạy phải phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học và rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tạo niềm vui và hứng thú học tập cho học sinh

Về quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực, có thể kể đến một số công trình nghiên cứu như tài liệu “Cơ sở của khoa học quản lý giáo dục” của Nguyễn Minh Đạo, “Những khái niệm cơ bản về quản lý giáo dục” của Nguyễn Ngọc Quang, và “Quản lý, quản lý giáo dục tiếp cận từ những mô hình” của Đặng Quốc Bảo Các tài liệu này trình bày về khái niệm quản lý, quản lý giáo dục và quản lý giáo dục tiếp cận từ những mô hình, trong đó có đề cập đến dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Các tác giả như Phạm Viết Vượng, Nguyễn Văn Lê, Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, cũng có các công trình nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học nói chung

và dạy học theo hướng phát huy năng lực người học

Nhìn chung, vấn đề quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực chủ yếu được nghiên cứu dưới dạng các chuyên đề, hội thảo và hướng dẫn

Có một số luận văn thạc sĩ nghiên cứu về dạy học theo hướng tiếp cận năng lực, áp dụng cho các môn học cụ thể như Toán, Ngữ văn, hoặc áp dụng cho các đơn vị cụ thể như Trung tâm Giáo dục thường xuyên hoặc tại một địa phương nào đó

Dạy học Tiếng Việt trong chương trình cải cách GD là để HS nắm kiến thức Tiếng Việt, bao gồm cấu tạo, hệ thống Tiếng Việt (các kiểu đơn vị và quan hệ giữa chúng) và học để giao tiếp Mục tiêu của môn học là cung cấp cho HS những tri thức cơ bản, hiện đại về Tiếng Việt, trên cơ sở đó hình thành cho HS kĩ năng hoạt động lời nói bằng Tiếng Việt

Chương trình GDPT 2018 thì mục tiêu môn Tiếng Việt tiểu học là: Giúp HS hình thành và phát triển những phẩm chất chủ yếu với các biểu hiện cụ thể: yêu thiên nhiên, gia đình, quê hương; có ý thức đối với cội nguồn; yêu thích cái đẹp, cái thiện và có cảm xúc lành mạnh; có hứng thú học tập, ham thích lao động; thật thà, ngay thẳng trong học tập và đời sống; có ý thức thực hiện trách nhiệm đối với bản thân, gia đình, xã hội và môi trường xung quanh

Giúp HS bước đầu hình thành các năng lực chung, phát triển năng lực ngôn ngữ ở tất cả các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe với mức độ căn bản: đọc đúng, trôi chảy văn bản; hiểu được nội dung, thông tin chính của văn bản; liên hệ, so sánh ngoài văn bản; viết đúng chính tả, ngữ pháp; viết được một số câu, đoạn, bài văn

ngắn (chủ yếu là bài văn kể và tả); phát biểu rõ ràng; nghe hiểu ý kiến người nói

Tác giả 41 Phạm Thị Thanh Thủy (2019), đã đề cập đến việc quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt theo tiếp cận năng lực trong luận văn thạc sĩ quản lý

GD của mình Tác giả nghiên cứu về thực trạng biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt ở các trường tiểu học và đề xuất được một số biện pháp cần thiết, khả thi để nâng cao hiệu quả quản lý của CB quản lý trường tiểu học Tuy nhiên việc dạy học môn Tiếng Việt ở các lớp đầu cấp và thực hiện chương trình GDPT 2018 thì chưa được quan tâm nghiên cứu vì chương trình mới được thực hiện

từ năm học 2020-2021 Do đó vấn đề mà tôi quan tâm nghiên cứu trong luận văn này là tìm ra được những biện pháp quản lý hiệu quả dạy học môn Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS lớp 3 tại các trường tiểu học huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội, góp phần đổi mới căn bản, toàn diện GD, thực hiện thành công chương trình GDPT 2018, đồng thời cũng là cơ sở để nâng cao chất lượng GD của huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội [41]

1.2 Lí luận về năng lực ngôn ngữ của học sinh tiểu học

1.2.1 Khái niệm năng lực ngôn ngữ

Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có

và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể [27]

Năng lực ngôn ngữ là một trong các năng lực chung của HS cần đạt trong chương trình giáo dục phổ thông 2018 Năng lực ngôn ngữ bao gồm các năng lực: xác định mục đích, nội dung, phương tiện và thái độ giao tiếp; thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội; điều chỉnh và hoá giải các mâu thuẫn; xác định mục đích và phương thức hợp tác; xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân; xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác; tổ chức và thuyết phục người khác; đánh giá hoạt động hợp tác; hội nhập quốc tế [25]

Tác giả Lê Trung Hiếu (2017), đã đưa ra năng lực ngôn ngữ là: Năng lực ngôn ngữ là một trong hai năng lực đặc thù của môn Ngữ văn, thuộc nhóm năng lực công cụ [15]

Như vậy, năng lực ngôn ngữ là tổ hợp các năng lực thể hiện các kỹ năng

trong hoạt động học tập, là kỹ năng giúp HS hợp tác làm việc cùng nhau để đạt được thỏa hiệp và có được kết quả tốt nhất

Năng lực ngôn ngữ giúp các em rèn luyện và phát triển kỹ năng làm việc, kỹ năng giao tiếp, tạo điều kiện cho HS học hỏi lẫn nhau, phát huy vai trò trách nhiệm, tính tích cực xã hội trên cơ sở làm việc hợp tác Thông qua các hoạt động, các em

có thể cùng làm việc với nhau những công việc mà một mình không thể tự làm được trong một thời gian nhất định

Năng lực ngôn ngữ là khả năng sử dụng tốt, có hiệu quả một ngôn ngữ phổ thông nào đó, tức là thể hiện ở khả năng sử dụng ngôn ngữ trong đời sống thực tế, đạt mục đích của quá trình giao tiếp Năng lực ngôn ngữ được cụ thể qua việc sử dụng các

kĩ năng nghe, đọc, viết, nói và nghe theo một yêu cầu nhất định, trong các hoàn cảnh giao tiếp khác nhau Năng lực ngôn ngữ cơ bản được rèn luyện qua hoạt động giao tiếp, trong đó, đối với HS, môi trường phát triển năng lực ngôn ngữ cơ bản nhất là qua hoạt động học Phát triển năng lực ngôn ngữ là cơ sở để rèn luyện năng lực ngôn ngữ Điều

đó có nghĩa là người dùng ngôn ngữ phải biết lựa chọn cách sử dụng ngôn ngữ sao cho phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp, nội dung giao tiếp, nhân vật giao tiếp, mục đích giao tiếp Năng lực nói chung và năng lực ngôn ngữ nói riêng không phải tự nhiên mà có

Đó là kết quả của cả một quá trình rèn luyện, học tập và phát triển của mỗi cá nhân, và quan trọng là luôn gắn liền với một mục tiêu nhất định

Từ phân tích trên, trong phạm vi đề tài cho rằng: Năng lực ngôn ngữ là khả năng sử dụng tiếng nói và chữ viết trong giao tiếp, thể hiện ở các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe Đây chính là biểu hiện rõ nhất của năng lực ngôn ngữ, một năng lực chung hết sức quan trọng đối với người học, năng lực công cụ

1.2.2 Các năng lực thành phần của năng lực ngôn ngữ

Tác giả Denyse Tremblay (2002), cho rằng lí thuyết về năng lực ngôn ngữ bao gồm bốn yếu tố Canale và Swain (1980) chia năng lực ngôn ngữ thành ba loại: năng lực ngữ pháp, năng lực ngôn ngữ xã hội và năng lực chiến lược [45]

Duke, N.K, Pearson, P.D (2002), đã đề xuất một mô hình mới và ông đã chia năng lực ngôn ngữ thành bốn loại: năng lực ngữ pháp, năng lực ngôn ngữ xã hội, năng lực chiến lược và năng lực diễn ngôn [47]

Rogacheva, Y (2021) tiếp tục mô tả về năng lực ngôn ngữ ngôn ngữ và chia

nó thành hai loại: năng lực ngôn ngữ và năng lực chiến lược Tiếp tục, Bachman mô

tả năng lực ngôn ngữ có hai loại chính đó là năng lực tổ chức và năng lực ngữ dụng Trong mô tả của Bachman, năng lực tổ chức có liên quan đến việc kiểm soát các cấu trúc hình thức của ngôn ngữ (năng lực ngữ pháp) và biết cách xây dựng văn bản (năng lực văn bản)

Năng lực ngữ pháp bao gồm ngữ âm - chính tả, hình thái, cú pháp, từ vựng; năng lực văn bản gồm sự liên kết và tổ chức văn bản

Năng lực ngữ dụng đó chính là việc sử dụng các chức năng của ngôn ngữ (năng lực hành ngôn) và sự hiểu biết của người dùng về sự phù hợp giữa ngôn ngữ

và hoàn cảnh giao tiếp (năng lực ngôn ngữ học xã hội) [51]

Năng lực ngôn ngữ hành chính là sự kiểm soát chức năng của ngôn ngữ thể hiện qua ý tưởng và cảm xúc để đạt được những điều muốn thực hiện, việc sử dụng ngôn ngữ để học tập, giảng dạy giải quyết vấn đề, sáng tạo và tưởng tượng; năng lực ngôn ngữ xã hội thể hiện ở sự nhạy cảm với tiếng địa phương, giọng điệu và tính chất tự nhiên (sử dụng ngôn ngữ như người bản ngữ) và sự hiểu biết về nội dung văn hoá, hình thái tu từ của phát ngôn Mô hình khung lí thuyết của Bachman được thể hiện qua sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.1 Khung năng lực ngôn ngữ theo quan niệm Rogacheva, Y (2021)

Trong Khung tham chiếu chung Châu Âu về ngôn ngữ các tác giả cho rằng năng lực ngôn ngữ ngôn ngữ là sự gắn bó hữu cơ gồm ba thành tố: năng lực ngôn ngữ, năng lực ngôn ngữ xã hội và năng lực thực tiễn Căn cứ vào Khung tham chiếu

Châu Âu về ngôn ngữ, mô hình Canale và Swain, mô hình của Bachman và Palmer; xuất phát từ việc xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực tiếng Việt cho người học tiếng Việt với tư cách là ngôn ngữ thứ hai [28]

Sơ đồ 1.2 Khung năng lực tiếng Việt theo quan điểm của Trần Thị Kim Hoa

(2019)

Để nắm và sử dụng được một ngôn ngữ (tiếng mẹ đẻ hay ngôn ngữ thứ 2) thì người sử dụng ngôn ngữ đó phải có vốn từ ngữ nhất định, nắm được cách sử dụng các từ ngữ đó đúng với các quy tắc ngữ pháp và vận dụng vốn từ cũng như các quy tắc ngữ pháp đó linh hoạt và phù hợp với mỗi hoàn cảnh giao tiếp cụ thể Một người

có năng lực ngữ pháp/ không có năng lực ngữ pháp của ngôn ngữ thứ hai sẽ gặp những thuận lợi/ khó khăn nhất định để đạt được những yêu cầu cần đạt của các kĩ năng đọc - viết - nói - nghe khi sử dụng ngôn ngữ đó Từ những quan điểm về năng lực ngôn ngữ và các thành tố cấu thành năng lực ngôn ngữ như trên, chúng tôi quan niệm, năng lực ngữ pháp là một trong bốn năng lực thành phần để đánh giá năng lực ngôn ngữ (năng lực chính tả, năng lực phát âm, năng lực từ vựng, năng lực ngữ pháp) Để thuận tiện và nhất quán cho quá trình nghiên cứu về sau, chúng tôi định nghĩa năng lực ngữ pháp là khả năng người học nắm vững kiến thức ngữ pháp của một ngôn ngữ và sử dụng thành thạo những kiến thức đó để thực hiện giao tiếp trong những hoàn cảnh nhất định [14]

Tác giả Trần Thị Kim Dung (2014), đã đưa ra cấu trúc của năng lực ngôn ngữ được biểu hiện qua các tiêu chí sau:

Đọc: Học sinh phải đọc đúng, đọc trôi chảy các kiểu loại văn bản liên quan đến chương trình Tiếng Việt 3

Đọc, không chỉ đơn thuần là tri giác các kí tự ngôn ngữ mà quan trọng là hiểu được nghĩa của văn bản đó Vì vậy, yêu cầu đọc với HS lớp 3 thể hiện việc đọc

và hiểu đúng các loại kiểu loại văn bản khác nhau: văn bản tự sự, văn bản miêu tả, văn bản biểu cảm, văn bản thuyết minh

Viết: HS phải viết được các bài văn khác nhau có chủ đề, nội dung phù hợp với lứa tuổi phục vụ cho yêu cầu học tập và đời sống Bài văn phải đạt các yêu cầu

cơ bản, từ nội dung đến hình thức

Nói: HS biết nói rõ ràng, mạch lạc về một vấn đề nào đó trong đời sống hoặc liên quan đến nội dung học tập Biết trình bày, thuyết trình thuyết phục người khác; trong đó thể hiện được quan điểm cá nhân Khi nói, cần biết sử dụng các yếu tố kết hợp

để lời nói, ngôn ngữ nói thêm sinh động Cũng cần phải chú ý đến việc nói đúng trọng tâm vấn đề, tránh cách nói sáo rỗng, vòng vo, tôn trọng quan điểm của người nghe, hoặc của đối tượng khác trong quá trình nói Kĩ năng được quyết định bởi 3 yếu tố: cách phát âm, khả năng diễn đạt việc vận dụng kết hợp các yếu tố phi ngôn ngữ

Nghe: HS hiểu được điều người khác muốn gửi gắm trong giao tiếp thông thường; biết cách chọn lựa các thông tin chính trong các cuộc đối thoại Cụ thể: hiểu được lời của giáo viên khi giảng; biết cách trả lời các câu hỏi mà giáo viên đưa ra, phản ứng nhanh với các câu hỏi này Cao hơn nữa, năng lực ngôn ngữ ở phương diện nghe còn gắn liền với việc hiểu được những thông tin hàm ẩn mà người nói vì một lí do nào đó, không tiện nói ra [11]

Từ các nghiên cứu đi trước, căn cứ vào mục tiêu dạy học, đối tượng tiếp cận, yêu cầu cần đạt về năng lực ngôn ngữ của HS lớp 3, chúng tôi xác định năng lực ngôn ngữ của HS lớp 3 được tạo nên bởi các thành tố sau:

Những kiến thức về ngôn ngữ; gồm hệ thống chữ cái, chính tả, phát âm, từ vựng, ngữ pháp, tu từ ;

Nhận diện và sử dụng được các cấu trúc ngữ pháp ở bình diện ngữ nghĩa Những kĩ năng về ngôn ngữ, gồm hai kĩ năng dùng để “tiếp nhận” từ bên ngoài (đọc, nghe) và hai kĩ năng cần cho tạo lập từ nói và viết

Xác định được nghĩa của từ và từ loại thuộc lớp từ vựng đơn giản khi từ kết hợp thành đơn vị lớn hơn (cụm từ, câu)

Nắm được đặc điểm về từ loại tiếng Việt nhưng chưa biết cách so sánh điểm tương đồng và khác biệt giữa từ loại tiếng Việt

Phân loại và nhận diện các cấu trúc ngữ pháp dựa vào bình diện ngữ pháp

Ý thức học hỏi, tích lũy những hiểu biết về ngôn ngữ; thái độ trân trọng, giữ gìn, bảo vệ, góp phần làm giàu đẹp và trong sáng thêm tiếng Việt

Năng lực ngôn ngữ thể hiện trước hết ở hoạt động đọc Ở cấp tiểu học: học sinh biết đọc đúng, trôi chảy và diễn cảm văn bản; hiểu được nội dung chính của văn bản, chủ yếu là nội dung tường minh; bước đầu hiểu được nội dung hàm ẩn như chủ đề, bài học rút ra từ văn bản đã đọc theo các yêu cầu về kĩ thuật đọc và kĩ năng đọc hiểu Ở cấp trung học cơ sở: học sinh biết vận dụng kiến thức tiếng Việt cùng với những trải nghiệm và khả năng suy luận của bản thân để hiểu văn bản; biết đọc văn bản theo kiểu, loại; hiểu được nội dung tường minh và hàm ẩn của văn bản; nhận biết và bước đầu biết phân tích, đánh giá nội dung và đặc điểm nổi bật về hình thức biểu đạt của văn bản; biết so sánh văn bản này với văn bản khác, liên hệ với những trải nghiệm cuộc sống của cá nhân; từ đó có cách nhìn, cách nghĩ và những cảm nhận riêng về cuộc sống, làm giàu đời sống tinh thần Ở cấp trung học phổ thông: học sinh biết vận dụng kiến thức tiếng Việt và kiến thức về bối cảnh lịch sử,

xã hội, tư tưởng, triết học và quan niệm thẩm mĩ của các thời kì để hiểu các văn bản khó hơn (thể hiện qua dung lượng, độ phức tạp và yêu cầu đọc hiểu); biết phân tích, đánh giá nội dung và đặc điểm nổi bật về hình thức biểu đạt của văn bản, nhất là những tìm tòi sáng tạo về ngôn ngữ, cách viết và kiểu văn bản; giúp học sinh có cách nhìn, cách nghĩ về con người và cuộc sống theo cảm quan riêng; thấy được vai trò và tác dụng của việc đọc đối với bản thân

Đối với hoạt động viết, ở cấp tiểu học: yêu cầu học sinh viết đúng chính tả,

từ vựng, ngữ pháp; viết được một số câu, đoạn văn ngắn; bước đầu viết được bài

văn ngắn hoàn chỉnh, chủ yếu là bài văn kể, tả và bài giới thiệu đơn giản; viết được văn bản kể lại những câu chuyện đã đọc, những sự việc đã chứng kiến, tham gia, những câu chuyện do học sinh tưởng tượng; miêu tả những sự vật, hiện tượng quen thuộc; giới thiệu về những sự vật và hoạt động gần gũi với cuộc sống của học sinh; viết đoạn văn nêu những cảm xúc, suy nghĩ của học sinh khi đọc một câu chuyện, bài thơ, khi chứng kiến một sự việc gợi cho học sinh nhiều cảm xúc; nêu ý kiến về một vấn đề đơn giản trong học tập và đời sống; viết một số kiểu văn bản như: bản tự thuật, tin nhắn, giấy mời, thời gian biểu, đơn từ; bước đầu biết viết theo quy trình; bài viết cần có đủ ba phần (mở bài, thân bài, kết bài) Ở cấp trung học cơ sở: học sinh viết được bài văn tự sự, miêu tả và biểu cảm; bước đầu biết viết bài văn nghị luận, thuyết minh, nhật dụng; viết đúng quy trình, biết cách tìm tài liệu để đáp ứng yêu cầu viết văn bản; có hiểu biết về quyền sở hữu trí tuệ và biết cách trích dẫn văn bản Ở cấp trung học phổ thông: học sinh viết thành thạo kiểu văn bản nghị luận và thuyết minh về các đề tài gắn với đời sống và định hướng nghề nghiệp; Viết được văn bản nghị luận và văn bản thông tin có đề tài tương đối phức tạp; văn bản nghị luận yêu cầu phân tích, đánh giá, so sánh giá trị của tác phẩm văn học; bàn về những vấn đề phù hợp với đối tượng gần đến tuổi thành niên, đòi hỏi cấu trúc và kiểu lập luận tương đối phức tạp, bằng chứng cần phải tìm kiếm từ nhiều nguồn; văn bản thuyết minh viết về những vấn đề có tính khoa học dưới hình thức một báo cáo nghiên cứu đúng quy ước; tuân thủ quyền sở hữu trí tuệ và tránh đạo văn; bài viết thể hiện được cảm xúc, thái độ, những trải nghiệm và ý tưởng của cá nhân đối với những vấn đề đặt ra trong văn bản; thể hiện được một cách nhìn, cách nghĩ, cách sống mang đậm cá tính

Đối với hoạt động nói và nghe, ở cấp tiểu học: học sinh trình bày dễ hiểu các

ý tưởng và cảm xúc; bước đầu biết sử dụng cử chỉ, điệu bộ thích hợp khi nói; kể lại được một cách rõ ràng câu chuyện đã đọc, đã nghe; biết chia sẻ, trao đổi những cảm xúc, thái độ, suy nghĩ của mình đối với những vấn đề được nói đến; biết thuyết minh về một đối tượng hay quy trình đơn giản Nghe hiểu với thái độ phù hợp và nắm được nội dung cơ bản; nhận biết được cảm xúc của người nói; biết cách phản hồi những gì đã nghe Ở cấp trung học cơ sở: học sinh trình bày dễ hiểu các ý tưởng

và cảm xúc; có thái độ tự tin khi nói trước nhiều người; sử dụng ngôn ngữ, cử chỉ điệu bộ thích hợp khi nói; kể lại được một cách mạch lạc câu chuyện đã đọc, đã nghe; biết chia sẻ những cảm xúc, thái độ, trải nghiệm, ý tưởng của mình đối với những vấn đề được nói đến; thảo luận ý kiến về vấn đề đã đọc, đã nghe; thuyết minh

về một đối tượng hay quy trình; biết cách nói thích hợp với mục đích, đối tượng và ngữ cảnh giao tiếp; biết sử dụng hình ảnh, kí hiệu, biểu đồ, để trình bày vấn đề một cách hiệu quả; học sinh thực hành nghe hiểu với thái độ phù hợp và tóm tắt được nội dung; nhận biết và bước đầu đánh giá được lí lẽ, bằng chứng mà người nói

sử dụng; nhận biết được cảm xúc của người nói; biết cách phản hồi những gì đã nghe một cách hiệu quả Ở cấp trung học phổ thông: học sinh biết tranh luận về những vấn đề tồn tại các quan điểm trái ngược nhau; có thái độ cầu thị và văn hoá tranh luận phù hợp; có khả năng nghe thuyết trình và đánh giá được nội dung và hình thức biểu đạt của bài thuyết trình; có hứng thú thể hiện chủ kiến, cá tính trong tranh luận; trình bày vấn đề khoa học một cách tự tin, có sức thuyết phục; nói và nghe linh hoạt; nắm được phương pháp, quy trình tiến hành một cuộc tranh luận

Như vậy, năng lực ngôn ngữ là một năng lực tổng hợp trên cơ sở những biểu hiện của bốn yếu tố đọc, viết, nghe, nói cấu thành Các yếu tố đó có mối quan hệ chặt chẽ, thúc đẩy và tác động, ảnh hưởng lẫn nhau, tạo nên tính toàn diện năng lực đặc thù của môn Ngữ văn

1.3 Lí luận về dạy học môn Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh lớp 3

1.3.1 Khái niệm dạy học môn Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ

1.3.1.1 Khái niệm dạy học theo hướng phát triển năng lực

Theo tác giả Trần Thị Hiền Lương (2022) “Dạy học là một trong các bộ phận của quá trình tổng thể giáo dục nhân cách toàn vẹn - là quá trình tác động qua lại giữa giáo viên - HS nhằm truyền thụ và lĩnh hội tri thức khoa học, những kĩ năng và kĩ xảo hoạt động nhận thức và thực tiễn, để trên cơ sở đó hình thành thế giới quan, phát triển năng lực sáng tạo và xây dựng phát triển các phẩm chất nhân cách người học theo mục đích giáo dục” [18]

Theo tác giả Nguyễn Trọng Hoàn (2019): “Dạy học là một chức năng xã hội, nhằm truyền đạt và lĩnh hội kiến thức, kinh nghiệm xã hội tích luỹ được, nhằm biến

kiến thức, kinh nghiệm thành phẩm chất và năng lực cá nhân” [18]

Như vậy: Dạy học là hoạt động đặc trưng của quá trình sư phạm tổng thể, với nội dung khoa học, do nhà trường tổ chức, GV thực hiện nhằm giúp HS nắm vững hệ thống kiến thức khoa học và hình thành hệ thống kiến thức khoa học và hình thành hệ thống kỹ năng hoạt động, nâng cao trình độ học vấn, phát triển trí tuệ

và hoàn thiện nhân cách theo mục tiêu đề ra

Theo tác giả Lê Trung Hiếu (2017) “Năng lực là những thuộc tính tâm lý của cá nhân giúp cho việc con người lĩnh hội một lĩnh vực kiến thức hoạt động nào đó được

dễ dàng và nếu họ tiến hành hoạt động trong lĩnh vực đó thì sẽ có kết quả cao”

Như vậy: Năng lực là kĩ năng, khả năng của cá nhân thực hiện công việc một cách thành thạo, đem lại hiệu quả Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống Năng lực là một cấu trúc động (trừu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội, … thể hiện

ở tính sẵn sàng hành động trong những điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi [15]

Dạy học phát triển năng lực: Theo tác giả Trần Thị Kim Dung (2014), với bài báo “Giảng dạy theo năng lực và đánh giá năng lực giáo dục” Nội dung bài báo tác giả đề cập đến: Dạy học hướng phát tri, n năng lực là dạy học chú trọng vào chất lượng đầu ra của quá trình dạy học, trong đó nhằm nhấn mạnh người học cần đạt được các mức năng lực như thế nào sau khi kết thúc một chương trình giáo dục Nói cách khác chất lượng đầu ra đóng vai trò quan trọng nhất đối với giảng dạy theo năng lực Để chương trình giảng dạy theo hướng phát triển năng lực đạt hiệu quả cần phải bắt đầu với bức tranh rõ ràng về năng lực quan trọng mà học sinh cần phải đạt được, tiếp đến là xây dựng và phát triển chương trình dạy học, sau đó giảng dạy

và xây dựng các phương pháp đánh giá nhằm đảm bảo rằng mục đích của giáo dục theo năng lực đạt được mục tiêu đề ra” [11]

Như vậy: Dạy học theo định hướng phát triển NL là việc tổ chức các hoạt động DH nhằm nâng cao khả năng thực hiện một cách chủ đông và hiệu quả các

hành động học tập của người học, là sự lựa chọn phương thức giải quyết các vấn đề trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết và kinh nghiệm, cũng như sự sẵn sàng hoạt động, nhằm phát triển tối đa NL của người học, trong đó người học tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức dưới sự tổ chức, hướng dẫn của người dạy Con

đường để hình thành và phát triển NL người học rất đa dạng, trong đó việc thiết kế hoạt động của người dạy sẽ giúp người học phát triển tốt NL hành động của mình

Dạy học theo hướng phát triển năng lực có những đặc trưng như sau:

- Tính hoạt động: DH định hướng phát triển NL giúp người học được học và được ứng dụng kiến thức một cách có ý nghĩa, người học không phải chỉ có thể tái hiện, lặp lại, hay sao chép, hoặc tiếp thu kiến thức một cách thụ động mà người học còn được kiến tạo kiến thức thông qua việc tham gia vào hoạt động học

- Tính thực tế và tính mục đích: DH định hướng phát triển NL giúp người học tương tác với người khác thông qua bối cảnh thực, nội dung học tập thực, sự kết nối giữa các lĩnh vực học tập được thực hiện

- Tính phát triển: DH định hướng phát triển NL quan tâm đến khuynh hướng phát triển, những mong muốn, những thiên hướng của người học được chú trọng và giúp họ tin tưởng rằng những điều đó sẽ được học và thực hành cụ thể Việc học không phải chỉ liên quan đến những nội dung học tập đơn lẻ tồn tại từ trước, mà có liên quan đến đời sống hiện tại của người học và đó cũng là một cách hỗ trợ tích cực cho việc học suốt đời

1.3.1.2 Khái niệm dạy học dạy học môn Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ

Dạy học môn Tiếng Việt: Dạy học môn Tiếng Việt là hoạt động được thực

hiện theo một chương trình đã được thiết kế, tác động đến người học nhằm hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của người học GV xây dựng, thiết kế hoạt động dạy học một cách đầy đủ và cụ thể bao nhiêu thì công việc

dạy học càng hiệu quả bấy nhiêu

Hoạt động dạy học nằm trong chuỗi hoạt động của con người nhưng là hoạt động nghề nghiệp, không phải là hoạt động của mọi người Người hoạt động dạy

học phải có tiêu chuẩn và năng lực nghề nghiệp mới tham gia được hoạt động này Hoạt động dạy học là hoạt động tương tác, GV tác động vào HS, HS phát triển, GV căn cứ vào sự thay đổi ở HS để điều chỉnh hoạt động dạy

Hoạt động dạy học nhìn từ phía hoạt động của người thầy trong tương tác với hoạt động học của trò là hướng dẫn, tổ chức và điều khiển hoạt động học của HS

Trong cuốn Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, các tác giả đã định

nghĩa hoạt động dạy học như sau: “Hoạt động dạy là hoạt động của người lớn tổ chức điều khiển hoạt động của trẻ nhằm giúp chúng lĩnh hội nền văn hóa xã hội, tạo ra sự phát triển tâm lý, hình thành nhân cách của chúng”

Tóm lại, dạy học môn Tiếng Việt ở trường tiểu học là hoạt động có định hướng của người giáo viên giúp người học từng bước hình thành và phát triển những phẩm chất chủ yếu với các biểu hiện cụ thể; hình thành các năng lực chung, phát triển năng lực ngôn ngữ ở tất cả các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe với mức độ căn bản theo yêu cầu của môn học

Môn Tiếng Việt là môn học đóng vai trò chủ đạo trong việc hình thành, phát triển năng lực ngôn ngữ năng lực ngôn ngữ cho HS Qua môn Tiếng Việt, HS biết xác định mục đích giao tiếp, lựa chọn nội dung, kiểu văn bản và thể loại, ngôn ngữ

và các phương tiện giao tiếp khác phù hợp với ngữ cảnh và đối tượng giao tiếp để thảo luận, lập luận, phản hồi, đánh giá về các vấn đề trong học tập và đời sống; biết tiếp nhận các kiểu văn bản và thể loại đa dạng; chủ động, tự tin và biết kiểm soát cảm xúc, thái độ trong giao tiếp Cũng qua môn Tiếng Việt, HS phát triển khả năng nhận biết, thấu hiểu và đồng cảm với suy nghĩ, tình cảm, thái độ của người khác; biết sống hoà hợp và hoá giải các mâu thuẫn; thiết lập và phát triển mối quan hệ với người khác; phát triển khả năng làm việc nhóm, làm tăng hiệu quả hợp tác

Dạy học môn tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ là việc thông qua môn học, dưới sự hướng dẫn của giáo viên, HS có khả năng kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, động cơ cá nhân trao đổi thông tin với một nhóm người hoặc tập thể nhằm đáp ứng hiệu quả một số yêu cầu phức hợp của hoạt động trong một số hoàn cảnh nhất định

Từ những phân tích nêu trên, chúng tôi cho rằng: dạy học môn Tiếng Việt

theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ là hoạt động có định hướng của người giáo viên trong môn Tiếng Việt để nâng cao khả năng thực hiện một cách chủ đông

và hiệu quả các hành động học tập của học sinh, là sự lựa chọn phương thức giải quyết các vấn đề trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết và kinh nghiệm của môn tiếng Việt nhằm nhằm hình thành, phát triển, vận dụng năng lực ngôn ngữ cho HS, góp phần thực hiện tốt các mục tiêu và nhiệm vụ dạy học đặt ra

1.3.2 Các căn cứ tổ chức dạy học môn Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ

1.3.2.1 Yêu cầu môn Tiếng Việt trong CTGDPT cấp tiểu học

Trong trong chương trình giáo duc 2018 đã đưa ra yêu cầu môn tiếng Việt bao gồm:

* Yêu cầu về năng lực đặc thù

và lớp 5, chú trọng nhiều hơn đến yêu cầu đọc hiểu nội dung cụ thể, hiểu chủ đề, hiểu bài học rút ra được từ văn bản

Từ lớp 1 đến lớp 3, viết đúng chính tả, từ vựng, ngữ pháp; viết được một số câu, đoạn văn ngắn; ở lớp 4 và lớp 5 bước đầu viết được bài văn ngắn hoàn chỉnh, chủ yếu là bài văn kể, tả và bài giới thiệu đơn giản

Viết được văn bản kể lại những câu chuyện đã đọc, những sự việc đã chứng kiến, tham gia, những câu chuyện do HS tưởng tượng; miêu tả những sự vật, hiện tượng quen thuộc; giới thiệu về những sự vật và hoạt động gần gũi với cuộc sống của HS Viết đoạn văn nêu những cảm xúc, suy nghĩ của HS khi đọc một câu chuyện, bài thơ, khi chứng kiến một sự việc gợi cho HS nhiều cảm xúc; nêu ý kiến

về một vấn đề đơn giản trong học tập và đời sống; viết một số kiểu văn bản như:

bản tự thuật, tin nhắn, giấy mời, thời gian biểu, đơn từ, ; bước đầu biết viết theo quy trình; bài viết cần có đủ ba phần (mở bài, thân bài, kết bài)

Trình bày dễ hiểu các ý tưởng và cảm xúc; bước đầu biết sử dụng cử chỉ, điệu bộ thích hợp khi nói; kể lại được một cách rõ ràng câu chuyện đã đọc, đã nghe; biết chia sẻ, trao đổi những cảm xúc, thái độ, suy nghĩ của mình đối với những vấn

đề được nói đến; biết thuyết minh về một đối tượng hay quy trình đơn giản

Nghe hiểu với thái độ phù hợp và nắm được nội dung cơ bản; nhận biết được cảm xúc của người nói; biết cách phản hồi những gì đã nghe

b) Năng lực văn học

Phân biệt văn bản truyện và thơ (đoạn, bài văn xuôi và đoạn, bài văn vần); nhận biết được nội dung văn bản và thái độ, tình cảm của người viết; bước đầu hiểu được tác dụng của một số yếu tố hình thức của văn bản văn học (ngôn từ, nhân vật, cốt truyện, vần thơ, so sánh, nhân hoá) Biết liên tưởng, tưởng tượng và diễn đạt có tính văn học trong viết và nói

Đối với HS lớp 1 và lớp 2: nhận biết được văn bản nói về ai, về cái gì; nhận biết được nhân vật trong các câu chuyện, vần trong thơ; nhận biết được truyện và thơ

Đối với HS lớp 3, lớp 4 và lớp 5: biết cách đọc diễn cảm văn bản văn học; kể lại, tóm tắt được nội dung chính của câu chuyện, bài thơ; nhận xét được các nhân vật, sự việc và thái độ, tình cảm của người viết trong văn bản; nhận biết được thời gian và địa điểm, một số kiểu vần thơ, nhịp thơ, từ ngữ, hình ảnh đẹp, độc đáo và tác dụng của các biện pháp tu từ nhân hoá, so sánh Hiểu được ý nghĩa hoặc bài học rút ra từ văn bản Viết được đoạn, bài văn kể chuyện, miêu tả thể hiện cảm xúc và khả năng liên tưởng, tưởng tượng

Phát triển năng lực văn học

Phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS

Biết vận dụng kiến thức tiếng Việt và kiến thức về bối cảnh lịch sử, xã hội,

tư tưởng, triết học và quan niệm thẩm mĩ của các thời kì để hiểu các văn bản khó hơn (thể hiện qua dung lượng, độ phức tạp và yêu cầu đọc hiểu) năng lực ngôn ngữ Bài viết thể hiện được cảm xúc, thái độ, những trải nghiệm và ý tưởng của cá nhân đối với những vấn đề đặt ra trong văn bản; thể hiện được một cách nhìn, cách nghĩ,

cách sống mang đậm cá tính

1.3.2.2 Đặc điểm của học sinh lớp 3

Tri giác của HS lớp 3: Tri giác của HS tiểu học mang tính chất đại thể, ít đi

sâu vào chi tiết và mang tính không chủ định Khả năng phân tích một cách có tổ chức và sâu sắc khi tri giác ở HS các lớp đầu bậc tiểu học còn yếu Các em thường nhạy cảm đối với các tác động bên ngoài, có khuynh hướng phán đoán vội vàng, chưa phân biệt chính xác được các sự vật giống nhau Ở các lớp đầu bậc tiểu học, tri giác của các em thường gắn với những hành động và hoạt động thực tiễn Vì vậy, tất cả các hình thức tri giác trực quan bằng sự vật, bằng hình ảnh và bằng lời nói cần được sử dụng trong các giờ lên lớp ở bậc tiểu học Tri giác của HS tiểu học còn mang tính trực quan và mang tính cảm xúc nhiều nên trong quá trình dạy học giáo viên không chỉ dạy trẻ kỹ năng nhìn mà còn phải biết xem xét sự vật, biết phát hiện những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng

Chú ý: Chú ý không chủ định vẫn chiếm ưu thế so với chú ý có chủ định

Những kích thích có cường độ mạnh vẫn là một trong những mục tiêu thu hút sức chú ý của trẻ Chú ý có chủ định đang phát triển mạnh, do tri thức được mở rộng, ngôn ngữ phong phú, tư duy phát triển Các em còn được rèn luyện về những phẩm chất ý chí như tính kế hoạch, tính kiên trì nhẫn nại, tính mục đích, tính độc lập Sự tập trung chú ý và tính bền vững của chú ý ở HS tiểu học đang phát triển nhưng chưa bền vững Do vậy, chú ý của các em còn bị phân tán Khối lượng chú ý của

HS tiểu học không lớn lắm, thường chỉ hạn chế ở hai, ba đối tượng trong cùng một thời gian Khả năng phân phối chú ý bị hạn chế nhiều vì chưa hình thành được nhiều kĩ năng kĩ xảo trong học tập Khả năng chú ý của HS tiểu học còn phụ thuộc vào nhịp độ học tập, nếu nhịp độ học tập quá nhanh hoặc quá chậm đều không thuận lợi cho tính bền vững và sự tập trung của chú ý

Trí nhớ của HS lớp 3: Trí nhớ còn mang tính trực quan - hình tượng và được

phát triển hơn trí nhớ từ ngữ lôgic Các em nhớ và gìn giữ chính xác những sự vật hiện tượng cụ thể nhanh hơn và tốt hơn những định nghĩa, khái niệm, những lời giải thích dài dòng Học sinh đầu cấp thường có khuynh hướng ghi nhớ máy móc bằng cách lặp đi lặp lại nhiều lần, có khi chưa hiểu được những mối liên hệ, ý nghĩa của tài

liệu học tập đó Ở HS tiểu học việc ghi nhớ các tài liệu trực quan hình tượng có nhiều hiệu quả nhất Trong việc ghi nhớ các tài liệu từ ngữ nhất là các tài liệu từ ngữ trừu tượng vẫn còn phải dựa trên những tài liệu trực quan hình tượng mới vững chắc

Tư duy: Tư duy của trẻ mới đến trường mang tính trực quan cụ thể và tính

hình thức Năng lực trừu tượng hóa và khái quát hóa của HS tiểu học đang phát triển mạnh, lúc đầu còn dựa trên những cái không bản chất và dần dần đi vào bản chất, nhưng chưa đầy đủ và phải dựa trên những vật cụ thể, những tài liệu trực quan Học sinh đầu bậc tiểu học còn gặp một số khó khăn nhất định khi phải xác định và tìm hiểu mối quan hệ nhân quả, các em còn lẫn lộn giữa nguyên nhân và kết quả, hiểu mối quan hệ chưa sâu sắc Các em xác định mối quan hệ từ nguyên nhân đến kết quả sẽ dễ hơn từ kết quả suy ra nguyên nhân Đến cuối bậc tiểu học trẻ có thể tìm thấy mối liên hệ nhân quả qua các tài liệu trực quan hay trên hành động Tư duy của HS tiểu học còn mang tính cảm xúc Do vậy, giáo viên phải dạy cho các em cách suy luận phải có căn cứ khách quan, phán đoán phải có dẫn chứng thực tế, kết luận phải có tính chất đúng đắn logic, suy nghĩ phải có mục đích

Tưởng tượng: Tưởng tượng của HS tiểu học so với trẻ ở mẫu giáo phát triển

hơn và rất phong phú tuy tưởng còn tản mạn ít có tổ chức, xa rời thực tế Càng về cuối cấp thì tưởng tượng của các em càng gần hiện thực hơn, càng phản ánh đúng đắn và đầy đủ thực tế khách quan hơn Về mặt cấu tạo hình tượng trong tưởng tượng, HS nhỏ chỉ lặp lại hoặc thay đổi chút ít về mặt kích thước và hình dáng những hình tượng tri giác trực tiếp trước đây Tưởng tượng sáng tạo của HS tiểu học biểu hiện khá rõ rệt trong khi các em làm thơ, vẽ tranh và trong khi kể chuyện Nhưng nhược điểm trong sản phẩm tưởng tượng của các em là chủ đề còn nghèo nàn, hành động phát triển không nhất quán, xa sự thật Vì vậy, giáo viên phải thông qua con đường học tập, vui chơi và lao động mà phát triển óc tưởng tượng sáng tạo cho các em, cần chú ý hướng HS tránh những tưởng tượng ngông cuồng, xa thực tế nhưng không làm hạn chế tính sáng tạo của trẻ trong quá trình tưởng tượng

Ngôn ngữ: Ngôn ngữ của HS lớp 3 đã phát triển rất rõ rệt cả về số lượng và

chất lượng Do nội dung học tập đã mở rộng, nên ngôn ngữ của các em đã vượt ra khỏi phạm vi những từ sinh hoạt, cụ thể và đã bao gồm nhiều khái niệm khoa học,

trừu tượng Vào học trường phổ thông lần đầu tiên Tiếng Việt trở thành môn học được tổ chức học tập một cách đặc biệt Vấn đề học viết đúng chính tả, đặt câu đúng ngữ pháp, giúp HS có thể lựa chọn một cách có ý nghĩa những từ ngữ và các hình thức ngữ pháp để diễn đạt ý nghĩa của mình Các hình thức đọc bài, làm bài trả lời câu hỏi của thầy, cô giáo là điều kiện tốt để phát triển ngôn ngữ của HS Các em chưa sử dụng tốt ngôn ngữ bên trong để học bài Một số em còn nói ngọng, phát âm sai, viết sai chính tả, sai ngữ pháp, câu rườm rà Nhiệm vụ của giáo viên là phải kịp thời sửa những sai sót đó trong các giờ học, nhất là những giờ tập đọc và ngữ pháp

Tính cách: Tính cách của trẻ em thường được hình thành rất sớm ở thời kỳ

trước tuổi học Khi quan sát chúng ta thấy có em thì trầm lặng, có em thì sôi nổi, em mạnh dạn, em nhút nhát Song những nét tính cách mới hình thành ở các em chưa

ổn định Chúng có thể thay đổi dưới tác động của giáo dục gia đình, nhà trường và

xã hội Tính cách của HS tiểu học được hình thành trong hoạt động học tập, lao động và hoạt động xã hội và cả trong hoạt động vui chơi Học sinh tiểu học có nhiều những nét tính cách tốt như lòng vị tha, tính ham hiểu biết, tính hồn nhiên, tính chân thực, lòng thương người Các em tin vào sách vở, tin vào người lớn, tin vào khả năng của bản thân Giáo viên nên tận dụng niềm tin này để giáo dục các em

Tính hay bắt chước: Tính hay bắt chước cũng là đặc điểm quan trọng của

lứa tuổi này Các em thích bắt chước hành vi cử chỉ của những nhân vật trong phim, những người các em yêu quý

Hứng thú và ước mơ của HS lớp 3: Ở tuổi này hứng thú học tập dần dần

chiếm ưu thế hơn so với hứng thú vui chơi Lúc đầu các em có hứng thú như nhau đối với tất cả các môn học Đến cuối cấp các em bắt đầu có sự phân biệt thái độ, có hứng thú khác nhau đối với từng loại bài khác nhau Học sinh tiểu học đã có hứng thú với lao động Các em đầu cấp thích lao động thủ công, lao động tự phục vụ Nhưng ở các lớp cuối cấp do thể lực và tri thức phát triển, nên các em thích những hình thức lao động đòi hỏi phải có sự vận động, phải đem lại cho các em những hiểu biết mới

Đời sống tình cảm của HS lớp 3: Đời sống tình cảm của nhi đồng thể hiện

rõ sự ngây thơ trong sáng Các em rất dễ xúc cảm trước hiện thực, rất dễ tiếp thu những tình cảm tốt đẹp Đặc trưng chung cho tình cảm của HS tiểu học là tính cụ

thể, trực tiếp và giàu cảm xúc Tình cảm của các em không những chỉ biểu hiện ở trong quan hệ đời sống mà còn biểu hiện ngay cả trong hoạt động trí tuệ Nhìn chung tình cảm HS tiểu học chưa bền vững, chưa sâu sắc Xúc cảm tình cảm của các em còn gắn liền với đặc điểm trực quan hình ảnh cụ thể, các em rất dễ xúc cảm, xúc động nên khó kiềm hãm xúc cảm của mình Vì vậy, muốn giáo dục tình cảm cho HS tiểu học cần phải đi từ những hình ảnh trực quan sinh động, phải khéo léo tế nhị khi tác động đến các em Nắm được những đặc điểm tình cảm và biết được phương pháp giáo tình cảm cho các em là nhiệm vụ quan trọng của mỗi giáo viên

1.3.3 Dạy học môn Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS lớp 3 tại trường tiểu học

1.3.3.1 Mục tiêu dạy học môn Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS lớp 3 tại trường tiểu học

Nghị quyết 29/NQ-TW ghi rõ về mục tiêu tổng quát: GD con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi

cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả Xây dựng nền GD mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ cấu

và phương thức GD hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm các điều kiện nâng cao chất lượng; chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế hệ thống GD&ĐT [2]

Mục tiêu cụ thể: Đối với GD phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS Nâng cao chất lượng GD toàn diện, chú trọng GD lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời ” [2]

Mục tiêu môn Tiếng Việt ở tiểu học: Giúp HS hình thành và phát triển những phẩm chất chủ yếu với các biểu hiện cụ thể: yêu thiên nhiên, gia đình, quê hương;

có ý thức đối với cội nguồn; yêu thích cái đẹp, cái thiện và có cảm xúc lành mạnh;

có hứng thú học tập, ham thích lao động; thật thà, ngay thẳng trong học tập và đời sống; có ý thức thực hiện trách nhiệm đối với bản thân, gia đình, xã hội và môi