Luận văn thạc sĩ VNU UEd dạy học chuyên đề theo định hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh phần hóa đại cương lớp 10 trung học phổ thông luận văn ths lý luận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học 60 14 01 11

Để học giỏi môn Hóa học, HS cần phải có những phẩm chất và năng lực như: có hệ thống kiến thức hóa học cơ bản vững vàng, sâu sắc; có trình độ tư duy hóa học phát triển năng lực phân tíc

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẶNG VĂN TUYÊN

DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH PHẦN HÓA ĐẠI CƯƠNG LỚP 10- TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

( BỘ MÔN HÓA HỌC)

MÃ SỐ: 60 14 01 11

HÀ NỘI – 2016

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẶNG VĂN TUYÊN

DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH PHẦN HÓA ĐẠI CƯƠNG LỚP 10- TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

( BỘ MÔN HÓA HỌC)

Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN THỊ KIM THÀNH

HÀ NỘI – 2016

Em xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã chỉ bảo và tạo điều kiện thuận lợi giúp em hoàn thành luận văn này

Em xin chân thành cảm ơn đến Sở Giáo dục và Đào tạo Hải Dương, Ban giám hiệu và toàn thể các thầy cô giáo hai trường : THPT Hưng Đạo – Tứ Kỳ

- Hải Dương và trường THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm –Thành Phố Hải Dương

đã giúp đỡ và tạo điều kiện cho em thời gian học tập và hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình và bạn bè đã động viên tôi rất nhiều

để tôi có kết quả như ngày hôm nay

Hà Nội, tháng 12 năm 2016

Đặng Văn Tuyên

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Kết quả điều tra thực trạng thăm dò ý kiến học sinh 19 Bảng 1.2 Kết quả khảo sát dạy học hợp tác nhóm của GV 21 Bảng 1.3 Kết quả khảo sát khả năng tổ chức hoạt động nhóm của GV 21 Bảng 2.1 Tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực hợp tác của HS 28 Bảng 2.2 Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực hợp tác của HS trong

dạy học hóa học ( dành cho GV)

31

Bảng 2.3 Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực hợp tác của HS trong

dạy học hóa học ( dành cho HS) Bảng 2.4 Bảng điểm đánh giá NLHT nhóm qua 6 lần hoạt động 33

Bảng 3.2 Đánh giá chung của GV về xây dựng chuyên đề dạy học 85 Bảng 3.3 Bảng đánh giá chung của GV về tính hiệu quả xây dựng

chuyên đề dạy học

85

Bảng 3.4 Bảng kiểm quan sát phát triển NLHT khi dạy học chuyên đề 88 Bảng 3.5 Bảng thống kê về hứng thú học tập HS khi học hợp tác nhóm 89 Bảng 3.6 Bảng kết quả bài kiểm tra số 1 - 15 phút 90 Bảng 3.7 % Số HS đạt điểm Xi trở xuống bài kiểm tra số 1 - 15 phút 90 Bảng 3.8 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra số 1 91 Bảng 3.9 Bảng kết quả bài kiểm tra số 2 - 45 phút 91 Bảng 3.10 % Số HS đạt điểm Xi trở xuống bài kiểm tra số 2 - 15 phút 92 Bảng 3.11 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra số 2 92 Bảng 3.12 Bảng kết quả bài kiểm tra số 3 - 15 phút 93 Bảng 3.13 % Số HS đạt điểm Xi trở xuống bài kiểm tra số 3 - 15 phút 93 Bảng 3.14 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra số 3 94 Bảng 3.15 Bảng tổng hợp kết quả học tập 3 bài kiểm tra 94 Bảng 3.16 Bảng tổng hợp số HS đạt điểm Xi của 3 bài kiểm tra 94 Bảng 3.17 Tổng hợp số HS đạt điểm Xi trở xuống của 3 bài kiểm tra 95 Bảng 3.18 Tổng hợp % số HS đạt điểm Xi trở xuống của 3 bài kiểm tra 95 Bảng 3.19 Tổng hợp các tham số đặc trưng của 3 bài kiểm tra 95 Bảng 3.20 Bảng kết quả điểm trung bình đạt được của mỗi tiêu chuẩn 96

DANH MỤC ĐỒ THỊ

Hình 3.1 Biểu đồ biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1 - 15 phút 90 Hình 3.2 Biểu đồ biểu diễn đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 1 91 Hình 3.3 Biểu đồ biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2 -45 phút 92 Hình 3.4 Biểu đồ biểu diễn đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 2 92 Hình 3.5 Biểu đồ biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 3 - 15 phút 93 Hình 3.6 Biểu đồ biểu diễn đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 3 93 Hình 3.7 Biểu đồ biểu diễn kết quả tổng hợp 3 bài kiểm tra 94 Hình 3.8 Biểu đồ biểu diễn đường lũy tích kết quả tổng hợp 3 bài kiểm

tra

95

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Định hướng chỉ đạo đổi mới giáo dục sau năm 2015

1.1.2 Định hướng phát triển chương trình nhà trường 7

1.2 Năng lực và phát triển năng lực của học sinh 9

1.4.4 Kết quả điều tra

2.2.3 Xây dựng nội dung một số chuyên đề dạy học phần Hóa đại cương - Hóa học 10 THPT

27

2.3 Thiết kế tiêu chí và bộ công cụ đánh giá NLHT thông qua dạy học chuyên đề

28

2.3.1 Thiết kế bảng tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học theo chuyên đề

28

2.3.2 Đề xuất bộ công cụ đánh giá NLHT thông qua dạy học theo chuyên

đề

30

2.4 Thiết kế một số chuyên đề dạy học 33

2.4.1 Thiết kế và sử dụng trong dạy học hóa học chuyên đề 2: Cấu tạo vỏ nguyên tử

3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm

83

83 3.3 Kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm 83

3.5 Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm 84 3.5.1 Xử lý kết quả các phiếu thăm dò giáo viên 84 3.5.2 Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm các bài dạy 86

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Môn Hóa học thuộc nhóm môn Khoa học tự nhiên, cung cấp cho học sinh (HS) những tri thức hóa học phổ thông tương đối hoàn chỉnh về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ giữa công nghệ hóa học, môi trường và con người Để học giỏi môn Hóa học, HS cần phải có những phẩm chất và năng lực như: có hệ thống kiến thức hóa học cơ bản vững vàng, sâu sắc; có trình độ tư duy hóa học phát triển ( năng lực phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát, suy luận logic,…), có kỹ năng thực hành và vận dụng linh hoạt sáng tạo kiến thức hóa học đã có để giải quyết các vấn đề trong hóa học cũng như trong thực tiễn…

Trong những năm qua, phần lớn giáo viên (GV) đã được tiếp cận với các phương pháp và kĩ thuật dạy học (KTDH) tích cực như: Phương pháp dạy học (PPDH) hợp tác nhóm, phương pháp dự án, phương pháp giải quyết vấn đề, phương pháp "Bàn tay nặn bột" ; các kĩ thuật dạy học tích cực như động não, khăn trải bàn, sơ đồ tư duy, Tuy nhiên, việc nắm vững và vận dụng chúng còn hết sức hạn chế, đôi khi còn máy móc, lạm dụng Vì thế nên GV vẫn chủ yếu lệ thuộc vào tiến trình các bài học được trình bày trong sách giáo khoa (SGK), chưa "dám" chủ động trong việc thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức phù hợp với các phương pháp và KTDH tích cực Khả năng khai thác sử dụng thiết bị dạy học và tài liệu bổ trợ trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học trên lớp và tự học ở nhà của HS còn hạn chế Phần lớn GV, những người có mong muốn sử dụng PPDH mới đều lúng túng và tỏ ra lo sợ rằng sẽ bị "cháy giáo án" do HS không hoàn thành các hoạt động được giao trong giờ học Chính vì vậy, mặc dù có cố gắng nhưng việc sử dụng các PPDH tích cực hiện hay chưa thực sự

tổ chức được hoạt động nhận thức tích cực, sáng tạo và bồi dưỡng phương pháp tự học cho HS; việc tăng cường hoạt động học tập nhóm và học tập hợp tác còn hạn chế; chưa kết hợp được sự đánh giá của GV và sự tự đánh giá của HS trong quá trình dạy học

Nhằm khắc phục những hạn chế và thực hiện mục tiêu dạy học nói trên, cần phải chủ động, sáng tạo xây dựng nội dung dạy học phù hợp với các phương pháp và KTDH tích cực Thay cho việc dạy học đang được thực hiện theo từng bài/tiết trong

SGK như hiện nay, lựa chọn nội dung để xây dựng các chuyên đề dạy học phù hợp với việc sử dụng PPDH tích cực trong điều kiện thực tế của nhà trường

Việc dạy học theo chuyên đề là phù hợp và đáp ứng được nhu cầu thực tiễn Khi

đó GV chủ động sáng tạo thiết kế bài giảng, lựa chọn, tích hợp nội dung, PPDH và KTDH phù hợp Đồng thời phát huy được tính tích cực, độc lập, sáng tạo và hình thành, phát triển năng lực cho HS như: năng lực tự học; năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề; năng lực sáng tạo; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông Trong số đó, phát triển năng lực hợp tác (NLHT) của

HS là một trong những mục tiêu quan trọng, góp phần thúc đẩy sự hình thành và phát triển khả năng giao tiếp, trao đổi, bàn luận, phân công nhiệm vụ

Chính từ những yêu cầu thực tiễn và nhận thức trên đây, đã thôi thúc tôi chọn

đề tài: “Dạy học chuyên đề theo định hướng phát triển năng lực hợp tác cho học

sinh phần Hóa đại cương lớp 10- Trung học phổ thông”

2 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Đổi mới PPDH theo hướng chú trọng phát triển năng lực HS phổ thông; thì cần phải vận dụng dạy học theo tình huống, dạy học sinh định hướng hành động, tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý phát huy khả năng

tự học cho HS Bên cạnh đó, việc kiểm tra, đánh giá cũng phải chú trọng vào năng lực của người học (tư duy sáng tạo, vận dụng giải quyết những vấn đề trong cuộc sống), với các phương pháp được áp dụng như: Quan sát, phỏng vấn sâu, hội thảo, nhật ký người học, hồ sơ học tập, đánh giá thực hành, HS tự học và tự đánh giá lẫn nhau

Quan tâm phát triển năng lực hợp tác giữa các cá nhân; lấy HS làm trung tâm và việc đánh giá chỉ nhằm định hướng cho người học phương pháp học tập và con đường tiếp tục học tập Để làm được như vậy, GV phải có khả năng đáp ứng được đòi hỏi mới

và nhà trường phải hoàn toàn chủ động, làm chủ trong việc tiếp cận này

Đã có một số đề tài đã nghiên cứu về năng lực hợp tác như:

- Nguyễn Thị Ngọc Linh (2014), “ Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh qua

dạy học chủ đề ứng dụng của đạo hàm” – Luận văn thạc sĩ toán - Trường Đại học Giáo dục Đại học Quốc gia Hà Nội

- Lê Thị Minh Hoa (2015), “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh Trung

học cơ sở qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ”- Luận văn tiến sĩ– Viện khoa

học giáo dục Việt Nam

- Nguyễn Quỳnh Mai Phương (2015), “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

trong dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học lớp 11 THPT” – Luận văn thạc sĩ

khoa học giáo dục – ĐHSP TP HCM

- Phạm Thị Hồng Dịu (2016), “Phát triển NLHT của học sinh thông qua bài tập

phân hóa phần dẫn xuất hiđrocacbon – Hóa học 11 THPT ” – Luận văn thạc sĩ khoa

học giáo dục trường ĐHSP Hà Nội

Các đề tài trên mới chú trọng NLHT trong dạy học theo bài học mà chưa đi sâu nghiên cứu việc phát triển năng lực hợp tác thông qua dạy học chuyên đề

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu thiết kế và giảng dạy chuyên đề dạy học phần Hóa đại cương lớp 10-THPT theo hướng phát triển NLHT nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của HS, góp phần đổi mới PPDH hoá học phổ thông

4 Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: cơ sở xây dựng chuyên đề học tập, định hướng phát triển năng lực

- Nghiên cứu phương pháp thiết kế và giảng dạy chuyên đề dạy học phần Hóa đại cương lớp 10-THPT theo định hướng phát triển NLHT nhằm phát huy tính tích cực của học sinh và nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT

- Điều tra thực trạng dạy học theo chuyên đề của GV và HS trên địa bàn tỉnh Hải Dương

- Thiết kế các chuyên đề dạy học phần Hóa đại cương lớp 10 và sử dụng chúng trong quá trình dạy học nhằm phát triển năng lực hợp tác cho HS

- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi của các đề xuất và hiệu quả của dạy học chuyên đề, phát triển NLHT

5 Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Dạy học chuyên đề theo định hướng phát triển năng lực hợp tác cho HS phần Hóa đại cương lớp 10- THPT

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hoá học lớp 10 trường THPT

7 Giả thuyết khoa học

Nêu thiết kế và sử dụng hợp lí, hiệu quả chuyên đề dạy học phần Hóa đại cương lớp 10-THPT theo hướng phát triển năng lực trong đó có năng lực hợp tác sẽ tạo được hứng thú học tập, phát huy được tính tích cực nhận thức và phát triển được NLHT của

HS đồng thời nâng cao được chất lượng dạy học hoá học phổ thông

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu các vấn đề lý luận như phương pháp dạy học môn Hóa học; xây dựng chuyên đề dạy học; hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất HS; đổi mới kiểm tra, đánh giá

- Nghiên cứu các tài liệu, sách giáo khoa, sách GV, sách thí nghiệm, sách tham khảo, các đề thi cao đẳng, đại học…

8.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Quan sát giờ học hoá học phổ thông

- Dự giờ, trao đổi với GV và HS phổ thông Điều tra, tìm hiểu những tác dụng tích cực và khắc phục những hạn chế khi dạy học chuyên đề

- Hỏi ý kiến các chuyên gia, giảng viên, GV

- Tìm hiểu thực tiễn dạy- học ở trường THPT để phát hiện vấn đề nghiên cứu

- Thực nghiệm sư phạm, thu thập thông tin

- Phân tích tổng hợp những số liệu thu thập để tìm ra hiệu quả của đề tài

8.3 Phương pháp thống kê toán học

- Xử lý các số liệu thu được từ phía thăm dò ý kiến và kết quả kiểm tra tại các lớp thực nghiệm và đối chứng, xác định tính khả thi của đề tài

- Kết quả kiểm tra được mã hóa, xử lý và phân tích bằng phần mềm Microsoft Excel để tính toán các giá trị thống kê

9 Đóng góp mới của đề tài

- Nêu và điều tra được thực trạng của việc áp dụng chuyên đề dạy học ở trường THPT hiện nay

- Đề xuất thiết kế và dạy học chuyên đề theo định hướng phát triển NLHT góp phần đổi mới dạy học, nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Hóa học

10 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương :

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Dạy học chuyên đề theo định hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh phần Hóa đại cương lớp 10- Trung học phổ thông

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ PPDH nặng về truyền thụ kiến thức sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, chú trọng kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục

- Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: “Đổi mới chương trình,

nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại;

nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”

- Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết

định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ: "Tiếp tục đổi mới phương

pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự

giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"; "Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp

trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực,

hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình

giáo dục với kết quả thi"

Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông (CT GDPT) hiện nay được xây dựng theo định hướng phân hóa mạnh ở cấp THPT, trong đó cùng với các môn bắt buộc và

tự chọn (bắt buộc) sẽ có các chuyên đề học tập dành cho HS các lớp 11, 12 tự chọn, để

đáp ứng nhu cầu học tập và định hướng nghề nghiệp của HS Dự kiến các chuyên đề học tập ở cấp THPT trong dự thảo CT GDPT được chia làm 2 loại chính sau:

- Các chuyên đề học tập mở rộng hay nâng cao kiến thức môn học

- Chuyên đề học tập mang tính hướng nghiệp Loại chuyên đề nhằm cung cấp cho

HS những thông tin sơ giản, ban đầu, những kiến thức đại cương mang tính nhập môn

về một môn học, ngành học nào đó ở các bậc học sau THPT hoặc một nhóm ngành nghề trong xã hội

Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học

1.1.2 Định hướng phát triển chương trình nhà trường  7

Nghị quyết đại hội Đảng lần thứ XI yêu cầu: đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

và đào tạo xác định; đổi mới chương trình, nội dung, PPDH, KT-ĐG, hình thành năng lực sáng tạo trên tinh thần tăng cường tính tự chủ, chịu trách nhiệm của các cơ sở đào tạo

Chương trình bao gồm các loại chương trình quốc gia, chương trình địa phương và chương trình nhà trường

1.1.2.1 Thế nào là chương trình nhà trường

- Chương trình nhà trường là sự phát triển của chương trình quốc gia trên cơ sở căn cứ vào mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung dạy học chung Từ chương trình quốc gia mỗi trường căn cứ vào điều kiện cụ thể của mình để đề xuất mục tiêu, sử dụng và cách thực thi chương trình quốc gia này, đảm bảo chất lượng giáo dục của chương trình

- Phát triển chương trình nhà trường là quá trình cụ thể hóa, sắp xếp lại chương trình Quốc gia phù hợp với thực tiễn địa phương trên cơ sở đảm bảo yêu cầu chung của chương trình Quốc gia; lựa chọn, xây dựng nội dung và cách thức thực hiện phản ánh đặc trưng và phù hợp với thực tiễn nhà trường (yêu cầu, thành tựu công nghệ thông tin hiện đại, khoa học, công nghệ, ) nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển các phẩm chất, năng lực của người học, thực hiện có hiệu quả mục tiêu giáo dục

- Chương trình nhà trường bao gồm:

+ Kiểu hoạt động (tạo tài liệu mới phù hợp với chương trình Quốc gia )

+ Những người tham gia chương trình (nhóm GV, nhóm bộ môn, nhà trường) + Thời gian thực hiện (một phần, ngắn hạn, dài hạn, )

1.1.2.2 Mục đích yêu cầu của việc phát triển chương trình nhà trường

a Mục đích

Việc phát triển chương trình nhà trường cần đảm bảo được các mục đích sau:

- Khắc phục chương trình hiện hành, nâng cao chất lượng dạy học

- Củng cố cơ chế phối hợp, tăng cường vai trò của các trường phổ thông

- Bồi dưỡng năng lực nghiên cứu khoa học

- Chuẩn bị cơ sở lí luận và thực tiễn cho đổi mới chương trình sau 2018

b Yêu cầu

Việc phát triển chương trình nhà trường cần thực hiện tốt các nguyên tắc sau:

- Nghiên cứu kết quả thực hiện mục tiêu giáo dục

- Tính logic kiến thức giữa các môn học

- Tính khả thi và tính thời lượng

- Có sự phối hợp chặt chẽ, thường xuyên giữa các cơ quan quản lí giáo dục ở trường, sở, khoa, các ban ngành, …

1.1.2.3 Qui trình phát triển chương trình nhà trường

1.1.2.4 Các bước trong hoạt động phát triển chương trình nhà trường

Việc phát triển chương trình nhà trường cần thực hiện tốt các bước sau:

Xác định, phân tích các yếu tố, nhu cầu phát triển của chương trình nhà trường

Phát triển chương trình (cá nhân, tập thể, nhóm GV) có sự tham vấn của các đối tượng

liên quan

Sản phẩm của chương trình nhà trường ( các chủ đề được cụ thể hóa trong KHDH của GV

Giám sát, đánh giá

và điều chỉnh

Chương trình Quốc

gia

Hướng dẫn chương trình của địa phương

- Phân tích bối cảnh nhà trường THPT

- Xác định mục tiêu của chương trình giáo dục THPT

- Thiết kế chuẩn đầu ra

- Thiết kế chương trình môn học

- Thiết kế chuẩn đầu ra cho môn học

- Biên soạn kịch bản bài giảng

- Thẩm định chương trình

- Triển khai và đánh giá

1.2 Năng lực và năng lực hợp tác của học sinh

1.2.1 Năng lực

1.2.1.1 Khái niệm năng lực  12

Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ

và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống

1.2.1.2 Đặc điểm và cấu trúc chung của năng lực  12

- Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức, quan hệ xã hội, …) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt người này với người khác

- Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể Vì vậy, năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động

- Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một con người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý bản thân, … Vậy không tồn tại năng lực chung chung

1.2.1.3 Các phương pháp đánh giá năng lực  24

Đặc trưng của đánh giá năng lực là sử dụng nhiều phương pháp khác nhau tập trung đánh giá năng lực hành động, vận dụng thực tiễn,… năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giao tiếp năng lực phát triển bản thân Một số phương pháp đánh giá năng lực được thể hiện dưới đây:

– Sử dụng các phương pháp không truyền thống: quan sát, phỏng vấn sâu và hội thảo, nhật ký người học, hồ sơ học tập, bài tập lớn, đánh giá thực hành (bao gồm tập hợp bài tập và các sản phẩm…), HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau…

– Các phương pháp phải chú trọng đánh giá việc sử dụng kiến thức ở mức độ tư duy bậc cao, chuyển hóa / sáng tạo lại kiến thức, vận dụng kiến thức và sáng tạo trong

thực hành

– Xu hướng đánh giá năng lực HS + Những năng lực cốt lõi được chú trọng trong nhiều khung năng lực: năng lực hợp tác, năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực giao tiếp xã hội, năng lực sử dụng công nghệ…

+ Thực hiện đánh giá năng lực là thực hiện tổng hợp những cách thức tiếp cận, khái niệm và đối tượng… vốn được coi là mâu thuẫn trong một hệ thống đánh giá: định tính/định lượng, quá trình/tổng kết, quá trình/sản phẩm , phương pháp truyền thống/

hiện đại, nhiều khung tham chiếu (tiêu chí, tiêu chuẩn tương đối, tiêu chuẩn, sản phẩm

đầu ra, v.v), vai trò của nhà quản lý, GV và HS

1.2.2 Năng lực hợp tác 14

1.2.2.1 Khái niệm

Hợp tác là năng lực biểu hiện qua việc xác định mục đích và phương thức hợp

tác, trách nhiệm và hoạt động của bản thân trong quá trình hợp tác, nhu cầu và khả năng của người hợp tác; tổ chức và thuyết phục người khác; đánh giá hoạt động

1.2.2.2 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực hợp tác

a) Xác định mục đích và phương thức hợp tác

Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và những người khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ

b) Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân

Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung của nhóm; phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ, đáp ứng được mục đích chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động của nhóm

c) Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác

Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phương án phân công công việc; dự kiến phương án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác

d) Tổ chức và thuyết phục người khác

Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm để điều hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác

đ) Đánh giá hoạt động hợp tác

Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạt được; đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút kinh nghiệm cho bản thân và

góp ý cho từng người trong nhóm

1.2.2.3 Dạy học phát triển năng lực hợp tác cho học sinh Quy trình phát triển NLHT cho học sinh trong dạy học gồm các bước sau:

Bước 1: Nhận thức rõ các biểu hiện của năng lực hợp tác Xác định công cụ đo năng lực hợp tác Lập kế hoạch và phát triển năng lực hợp tác thể hiện ở kế hoạch bài học Giáo viên lựa chọn nội dung kiến thức và nhiệm vụ học tập phù hợp để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

Bước 2: Tạo tình huống tổ chức các hoạt động sử dụng các PPDH và TBDH phù hợp để hình thành và phát triển năng lực hợp tác cho học sinh Thiết kế kế hoạch bài

học dạy học hợp tác, áp dụng các phương pháp dạy học theo dự án, theo góc

Bước 3: Tổ chức dạy học hợp tác, Sử dụng các biện pháp phù hợp để phát triển

NLHT cho HS Theo dõi hướng dẫn diều chỉnh cho HS trong quá trình hoạt động

Bước 4 : Đánh giá phát triển năng lực hợp tác của học sinh theo các công cụ:

- Bảng kiểm quan sát HS theo các tiêu chí của năng lực

- Hồ sơ học tập, phiếu đánh giá của HS

- Các bài tập, tình huống mô phỏng để KT-ĐG việc phát triển NLHT cho HS

Bước 5: Rút kinh nghiệm phát huy những kết quả tốt, đề xuất biện pháp khắc phục hạn chế cho HS Tiếp tục triển khai các hoạt động nhằm phát triển NLHT cho HS

1.3 Vận dụng một số PPDH và kĩ thuật dạy học nhằm phát triển NLHT cho HS

1.3.1 Một số PPDH tích cực 15

1.3.1.1 Phương pháp dạy học hợp tác nhóm

a Khái niệm dạy học hợp tác nhóm

Dạy học hợp tác nhóm là một PPDH trong đó giáo viên tổ chức cho HS hình thành các nhóm học tập nhỏ Mỗi thành viên trong nhóm học tập này vừa có trách nhiệm tự học tập, vừa có trách nhiệm giúp đỡ các thành viên trong nhóm để cùng hoàn thành mục đích học tập chung của cả nhóm trong một thời gian nhất định

Dạy học nhóm thường được áp dụng để đi sâu, vận dụng, luyện tập, củng cố một chủ đề đã học, nhưng cũng có thể để tìm hiểu một chủ đề mới Trong các môn khoa học tự nhiên, công việc nhóm có thể được sử dụng để tiến hành các thí nghiệm và tìm các giải pháp cho những vấn đề được đặt ra Trong các môn nghệ thuật, âm nhạc, các môn khoa học xã hội, các đề tài chuyên môn có thể được xử lý độc lập trong các nhóm, các sản phẩm học tập sẽ được sẽ tạo ra Trong môn ngoại ngữ có thể chuẩn bị các trò chơi đóng kịch, Ở mức độ cao, có thể đề ra những nhiệm vụ cho các nhóm HS hoàn toàn độc lập xử lý các lĩnh vực đề tài và trình bày kết quả của mình cho những

HS khác ở dạng bài giảng

b Đặc điểm của dạy học hợp tác nhóm

- Hoạt động dạy học vẫn được tiến hành trên quy mô cả lớp, như mô hình giờ học truyền thống

- Trong mỗi nhóm phải có sự phân công nhiệm vụ rõ ràng cho từng thành viên, phải cùng hợp tác, trao đổi giải quyết nhiệm vụ chung của nhóm

- Học sinh phải trực tiếp tham gia các hoạt động, giải quyết các nhiệm vụ học tập được đặt ra cho mỗi nhóm

- Giáo viên là người thiết kế các nhiệm vụ học tập và đưa ra các hoạt động cụ thể cho từng nhóm Giáo viên chỉ đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn chứ không phải là người đưa ra kiến thức, tìm ra kiến thức

- Học sinh là chủ thể tích cực chủ động sáng tạo, GV tổ chức và đạo diễn

c Các mô hình và quy trình tổ chức hoạt động theo nhóm

Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người Tuỳ mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau

Quy trình tổ chức hoạt động nhóm được tiến hành theo các bước sau:

1 - Nêu vấn đề xác định nhiệm vụ

nhận thức

- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm

- Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm

- Đưa ra những câu hỏi gợi ý khi thảo luận bế tắc hoặc đi chệch hướng

- Tự đặt mình vào các tình huống, tự sắm vai đưa ra cách xử lý tình huống, thảo luận trong nhóm, xử lý thông tin

- Tự ghi lại ý kiến theo chủ kiến của mình, khai thác những gì đã hợp tác với bạn hoặc tham khảo thêm ý kiến của GV để bổ sung sản phẩm ban đầu của mình

3 - Yêu cầu mỗi nhóm báo cáo kết

quả

- Ghi lại những điểm nhất trí và chưa nhất trí, những khía cạnh mà các nhóm bỏ qua

- Tổ chức thảo luận toàn lớp

- Đại diện các nhóm trình bày, bảo vệ sản phẩm của mình trước lớp

- Tỏ thái độ trước những ý kiến của các nhóm khác

- Khai thác bổ sung ý kiến của các nhóm khác, điều chỉnh sản phẩm của nhóm mình

4 - Tóm tắt từng vấn đề

- Đưa ra những nhận xét đánh giá kết quả của từng nhóm và đưa ra các kết luận khoa học

- Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề tiếp theo

- So sánh, đối chiếu kết luận của GV

và của các bạn với sản phẩm ban đầu của mình

- Tự sửa sai, bổ sung những gì cần thiết

- Tự rút kinh nghiệm cách sử lý tình huống, cách GQVĐ của mình

d Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành :

* Làm việc chung cả lớp : Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức; tổ chức

các nhóm, giao nhiệm vụ; hướng dẫn cách làm việc trong nhóm

* Làm việc theo nhóm: Phân công trong nhóm; cá nhân làm việc độc lập rồi trao

đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm; cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm

* Tổng kết trước lớp: Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả, thảo luận chung, giáo

viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài

e Ưu điểm của phương pháp dạy học theo nhóm

- Tạo môi trường thuận lợi giúp cho học sinh có cơ hội phát biểu, trao đổi và học tập lẫn nhau, cùng nhau tìm hiểu, phát hiện kiến thức mới

- Giúp học sinh phát triển năng lực xã hội Giúp học sinh phát triển kỹ năng sử dụng ngôn ngữ, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng thảo luận, kỹ năng bảo vệ ý kiến, kỹ năng giải quyết mâu thuẫn v v

- Giúp học sinh phát triển năng lực hoạt động Học sinh có cơ hội phát huy kỹ năng sáng tạo, đánh giá, tổng hợp, phân tích, so sánh

f Nhược điểm của phương pháp dạy học hợp tác nhóm

- Có một số thành viên ỷ lại không làm việc (hiện tượng ăn theo)

- Có thể đi lệch hướng thảo luận do tác động của một vài cá nhân

- Có một số HS khá, giỏi quyết định quá trình, kết quả thảo luận nhóm nên chưa

đề cao sự tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng thành viên trong nhóm

- Nếu lấy kết quả thảo luận chung của nhóm làm kết quả học tập cho từng cá nhân thì chưa công bằng và chưa đánh giá đúng thực chất được sự nỗ lực của từng cá nhân trong nhóm

- Sự áp dụng cứng nhắc và quá thường xuyên, thiếu sáng tạo của GV sẽ gây nhàm chán và giảm hiệu quả trong hoạt động học tập của các em, dễ dẫn đến mất trật

tự trong học tập, tốn thời gian không cần thiết

g Một số chú ý khi tổ chức hoạt động nhóm

Khi tổ chức hoạt động nhóm cần chú ý: thành phần nhóm, ra quy tắc cho nhóm, giao việc cho nhóm, tổ chức thảo luận nhóm và đánh giá hoạt động nhóm

h Những chỉ dẫn đối với giáo viên

- GV phải nắm vững phương pháp thực hiện

- Dạy học nhóm đòi hỏi GV phải có năng lực lập kế hoạch và tổ chức, còn HS phải có sự hiểu biết về phương pháp, được luyện tập và thông thạo cách học này

- Sau đây là các câu hỏi kiểm tra dùng cho việc chuẩn bị dạy học nhóm: Chủ đề

có hợp với dạy học nhóm không? Các nhóm làm việc với nhiệm vụ giống nhau hay khác nhau? HS đã có đủ kiến thức điều kiện cho công việc nhóm chưa? Cần trình bày nhiệm vụ làm việc nhóm như thế nào? Cần chia nhóm theo tiêu chí nào? cần tổ chức phòng làm việc, kê bàn ghế như thế nào?

i Năng lực hợp tác được hình thành và sự phát triển của HS thông qua dạy học hợp tác nhóm: Có chung mục đích và cộng đồng trách nhiệm; công việc được phân công phù hợp với năng lực của từng người Bên cạnh đó họ có ý thức chấp hành kỷ luật, tuân theo những quy định chung và theo sự chỉ đạo, hướng dẫn của người đứng đầu (điều phối viên) Họ thực hiện quan điểm một người vì mọi người, mọi người vì một người;

chia sẻ nguồn lực và thông tin Nhờ đó khích lệ tinh thần tập thể hơn và có ý thức thi đua trong học tập

1.3.1.2 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

a Khái niệm:

Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề là cách thức, con đường mà giáo viên áp dụng trong việc dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề Học sinh được đặt trong tình huống có vấn đề, thông qua giải quyết vấn đề giúp học sinh lĩnh hội tri thức mới, rèn kĩ năng và phương pháp nhận thức khoa học

Tình huống có vấn đề luôn chứa đựng nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ….do vậy kết quả của việc nghiên cứu và giải quyết tình huống có vấn đề sẽ là tri thức mới, nhận thức mới hoặc phương thức hành động mới đối với chủ thể

b Quy trình:

Trong hóa học, dạy học giải quyết vấn đề gồm các bước sau:

- Bước 1: Đặt vấn đề: tạo tình huống có vấn đề, phát biểu và nhận dạng vấn đề

nảy sinh, phát biểu vấn đề cần giải quyết

- Bước 2: Giải quyết vấn đề: xây dựng các giả thuyết, lập kế hoạch giải quyết

vấn đề, thực hiện và GQVĐ, kiểm tra các giả thuyết bằng các phương pháp khác nhau

- Bước 3: Kết luận: thảo luận các kết quả thu được và đánh giá, khẳng định hay

bác bỏ giả thuyết đã nêu, phát biểu kết luận, đề xuất vấn đề mới

Trong phương pháp này điều kiện để đảm bảo tạo tình huống có vấn đề :

- Điều quan trọng là người giáo viên phải vạch ra được những điều học sinh chưa biết, chỉ ra cái mới trong mối quan hệ với cái đã biết, với cái cũ, kiến thức

cũ học sinh đã được học

- Tình huống đặt ra phải kích thích, gây được hứng thú nhận thức đối với HS

- Tình huống phải phù hợp với khả năng của học sinh

c Các mức độ: có 4 mức độ phát hiện vấn đề

* Người học độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề

- Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên

- Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh

* Người học hợp tác phát hiện và giải quyết vấn đề

- Giáo viên đặt vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề

- Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề

- Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

* Thầy trò vấn đáp, phát hiện và giải quyết vấn đề

- Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống

- Học sinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết

và lựa cho giải pháp

- Học sinh thực hiện cách GQVĐ với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần

- Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

* Giáo viên thuyết trình giải quyết vấn đề

- Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết

- Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng và hiệu quả

d Ưu nhược điểm của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

* Ưu điểm

- Phương pháp này góp phần tích cực vào việc rèn luyện tư duy phê phán, tư duy sáng tạo cho học sinh Trên cơ sở sử dụng vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có học sinh sẽ xem xét, đánh giá, thấy được vấn đề cần giải quyết

- Đây là phương pháp phát triển được khả năng tìm tòi, xem xét dưới nhiều góc

độ khác nhau Trong khi phát hiện và giải quyết vấn đề, học sinh sẽ huy động được tri thức và khả năng cá nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm ra cách giải quyết vấn đề tốt nhất

- Thông qua việc giải quyết vấn đề, học sinh được lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thực ("giải quyết vấn đề" không còn chỉ thuộc phạm trù phương pháp mà đã trở thành một mục đích dạy học, được cụ thể hóa thành một mục tiêu là phát triển năng lực giải quyết vấn đề, một năng lực có vị trí hàng đầu để con người thích ứng được với sự phát triển của xã hội)

* Nhược điểm

- Phương pháp này đòi hỏi giáo viên phải đầu tư nhiều thời gian và công sức, phải có năng lực sư phạm tốt mới suy nghĩ để tạo ra được nhiều tình huống gợi vấn đề

và hướng dẫn tìm tòi để phát hiện và giải quyết vấn đề

- Việc tổ chức tiết học hoặc một phần của tiết học theo phương pháp phát hiện

và giải quyết vấn đề đòi hỏi phải có nhiều thời gian hơn so với các phương pháp thông thường Theo Lecne: "Chỉ có một số tri thức và phương pháp hoạt động nhất định, được lựa chọn khéo léo và có cơ sở mới trở thành đối tượng của dạy học nêu vấn đề"

1.3.2 Một số kĩ thuật dạy học tích cực 15

1.3.2.1 Kĩ thuật các mảnh ghép

Là hình thức học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm nhằm:

- Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp (có nhiều chủ đề)

- Kích thích sự tham gia tích cực của HS:

- Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác

Cách tiến hành kĩ thuật “Các mảnh ghép”

VÕNG 1: Nhóm chuyên gia

- Hoạt động theo nhóm 3 đến 8 người

- Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ [Ví dụ : nhóm 1 : nhiệm vụ A; nhóm 2:

nhiệm vụ B, nhóm 3: nhiệm vụ C, … (có thể có nhóm cùng nhiệm vụ)]

- Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, suy nghĩ về câu hỏi, chủ

đề và ghi lại những ý kiến của mình

- Khi thảo luận nhóm phải đảm bảo mỗi thành viên trong từng nhóm đều trả lời được tất cả các câu hỏi trong nhiệm vụ được giao và trở thành “chuyên gia” của lĩnh vực đã tìm hiểu và có khả năng trình bày lại câu trả lời của nhóm ở vòng 2

- Các nhóm mới thực hiện nhiệm vụ, trình bày và chia sẻ kết quả

1.3.2.2 Kĩ thuật khăn trải bàn

- HS được chia thành các nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người Mỗi nhóm sẽ có một tờ giấy A0 đặt trên bàn, như là một chiếc khăn trải bàn

- Chia giấy A0 thành phần chính giữa và phần xung quanh, tiếp tục chia phần xung quanh thành 4 hoặc 6 phần tuỳ theo số thành viên của nhóm ( 4 hoặc 6 người.)

- Mỗi thành viên sẽ suy nghĩ và viết các ý tưởng của mình ( về một vấn đề nào

đó mà GV yêu cầu) vào phần cạnh “khăn trải bàn” trước mặt mình Sau đó thảo luận nhóm, tìm ra những ý tưởng chung và viết vào phần chính giữa “khăn trải bàn”

1.4 Thực trạng của việc áp dụng chuyên đề dạy học ở trường THPT hiện nay

1.4.1 Mục đích điều tra

Để nắm rõ thực trạng của việc áp dụng chuyên đề dạy học nhằm phát triển năng lực hợp tác nhóm trong dạy học hóa học ở trường THPT hiện nay

1.4.2 Đối tượng và phương pháp điều tra

Chúng tôi tiến hành phát phiếu điều tra 601 HS và xin ý kiến 8 GV dạy môn Hóa học ở 2 trường THPT: Trường THPT Hưng Đạo – Tứ Kỳ - Hải Dương và trường THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm –Thành Phố Hải Dương

1.4.3 Nội dung điều tra

Gồm 10 nội dung được thể hiện qua phiếu điều tra HS (Bảng 1.1) và khảo sát dạy học hợp tác nhóm của GV

1.4.4 Kết quả điều tra

1.4.4.1 Đối với học sinh

Các phiếu điều tra được thu lại, phân tích theo tỉ lệ % trung bình các mức độ của

các câu trả lời (Mức độ 1: không bao giờ; 2: hiếm khi; 3: thỉnh thoảng; 4: Thường

Thầy /cô thường sử dụng chuyên đề dạy

7 Các em thường trao đổi với thầy /cô 266 177 92 35 31 39.63

8 Các em thường trao đổi với các bạn trên 73 85 114 147 182 69.32

15 43 132 117 294 81.03

Qua thống kê phân tích các phiếu thăm dò và kết quả khảo sát tôi nhận thấy:

- Học sinh rất thích học chuyên đề (84.7%) để tiếp thu kiến thức mới qua kiến thức logic, khái quát, hệ thống câu hỏi đa dạng, nhiều mức độ Các em trở lên năng động và thích được khám phá tìm tòi cho bản thân hơn là ngồi nghe giáo viên dạy bảo từng bài một cách tỉ mỉ Vì vậy để thành công trong công việc giảng dạy GV cần xây dựng các chuyên đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực bằng hệ thống các câu hỏi phân hóa, nhiều mức độ

- Dạy học theo chuyên đề được nhiều học sinh hưởng ứng vì vậy GV cần chú ý

và quan tâm đầu tư xây dựng nhiều hơn nữa để phát huy được những ưu điểm của dạy học theo chuyên đề

- Thầy cô luôn tạo bầu không khí thỏa mái thuận lợi khi học chuyên đề (71,47%)

Tỉ lệ này cho thấy vẫn còn một số HS chưa có được tâm lý thỏa mái để đưa ra ý kiến của riêng mình Vì thế người GV nên tìm hiểu tâm lý, sở thích nguyện vọng của HS nhằm tạo bầu không khí thỏa mái thuận lợi cho việc trả lời câu hỏi, từ đó phát huy tính tích cực, giúp HS hình thành, phát triển năng lực và phẩm chất

- Thầy cô của em thường dạy học chuyên đề (33.68%), điều này chứng tỏ áp dụng chuyên đề dạy học chưa được GV quan tâm Việc nghiên cứu sử dụng chuyên đề dạy học là việc cần thiết của mỗi GV để có giờ lên lớp sôi nổi và hiệu quả mang lại hứng thú học tập cho HS góp phần nâng cao chất lượng dạy học

- Thầy cô thường cho chúng em hoạt động nhóm khi dạy học chuyên đề (68,32%) Điều này cho thấy việc dạy học theo chuyên đề có nhiều điều kiện thuận lợi

để cho HS hoạt động nhóm và được nhiều GV quan tâm Đây là việc đáng mừng và cần được phát huy Khi HS tham gia hoạt động nhóm giúp các em trao đổi, tranh luận, hợp tác, đoàn kết… để hoàn thành sản phẩm của nhóm, giúp các em giao tiếp tự tin, thỏa mái hơn, hòa đồng hơn

- Các em thường trao đổi với các bạn trên lớp khi học chuyên đề (69,32%) Con

số này cho thấy thực tế là: HS đã trao đổi, học hỏi lẫn nhau nhiều hơn vì các em có nhiều thời gian, ngồi học thường bố trí theo nhóm hoặc góc học tập

- Các em thường trao đổi với thầy cô trên lớp (39,63%) Con số này cho thấy hầu hết HS còn e dè khi thắc mắc, ý kiến cá nhân với GV, vì vậy GV cần tạo điều kiện thuận lợi cho các em trao đổi và hỏi thầy cô, đặc biệt phù hợp nhất là khi dạy – học theo chuyên đề Bởi lẽ khi các em có nhiều thời gian, không gian được trao đổi và hỏi các thầy cô và các em sẽ giải mã được các mâu thuẫn, tìm thấy tính logic của kiến thức, hiểu sâu, nhớ lâu kiến thức hơn

1.4.4.2 Đối với giáo viên

Bảng 1.2 Kết quả khảo sát dạy học hợp tác nhóm của GV Mức độ Không

Như vậy việc dạy học theo chuyên đề còn ít và mang tính tự phát chưa có hệ thống và quy trình cụ thể, HS chưa thực sự được làm việc cùng nhau, chưa phát huy được khả năng hợp tác, giao tiếp cho HS Nhằm khắc phục những hạn chế nói trên, cần phải chủ động, sáng tạo xây dựng nội dung dạy học phù hợp với các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực Thay cho việc dạy học đang được thực hiện theo từng bài/tiết trong sách giáo khoa như hiện nay, các tổ/nhóm chuyên môn căn cứ vào chương trình

và sách giáo khoa hiện hành, lựa chọn nội dung để xây dựng các chuyên đề dạy học phù hợp với việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong điều kiện thực tế của

nhà trường Đây là những cơ sở lí luận thực tiễn để tôi nghiên cứu việc dạy học chuyên

đề nhằm phát triển năng lực hợp tác cho HS

Tiểu kết chương 1

Trong chương 1 chúng tôi đã tổng quan vấn đề lí luận và thực tiễn của đề tài về:

1 Cơ sở xây dựng chuyên đề dạy học

2 Năng lực và phát triển năng lực học sinh

3 Năng lực hợp tác

4 Một số PPDH và KTDH định hướng phát triển NLHT cho học sinh

5 Điều tra thực trạng của việc áp dụng chuyên đề dạy học trong hóa học của GV qua phiếu điều tra 601HS của 2 trường THPT: Trường THPT Hưng Đạo – Tứ Kỳ - Hải Dương và trường THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm –Thành Phố Hải Dương Số liệu điều tra được xử lí và đưa ra nhận xét về sử dụng chuyên đề dạy học nhằm phát triến NLHT còn được áp dụng rất ít và mang tính tự phát tại một số trường ở Hải Dương

Đây là những cơ sở lí luận và thực tiễn cho việc nghiên cứu, xây dựng chuyên đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh phần Hóa đại cương lớp 10 – THPT và đề ra các hướng xây dựng chuyên đề dạy học

CHƯƠNG 2 DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH PHẦN HÓA ĐẠI CƯƠNG LỚP 10- THPT 2.1 Vị trí và cấu trúc chương trình Hóa học đại cương lớp 10-THPT

2.1.1 Vị trí : Chương trình Hóa đại cương lớp 10 – Ban cơ bản nằm ở phần đầu sách

lớp 10 ( 4 chương) và cuối sách lớp 10 ( 1 chương)

2.1.2 Cấu trúc chương trình Hóa đại cương 10( theo chương trình Ban cơ bản)

Nội dung KIẾN

THỨC

CƠ SỞ HOÁ HỌC CHUNG

1 Nguyên tử : 9 tiết+ 1 tiết kiểm tra 45 phút

1.1 Thành phần nguyên tử

1.2 Điện tích và số khối hạt nhân

1.3 Đồng vị Nguyên tử khối trung bình

1.4 Sự chuyển động của electron trong nguyên tử - Obitan nguyên tử

1.5 Lớp và phân lớp electron

1.6 Năng lượng của electron trong nguyên tử Cấu hình electron nguyên tử

2 Bảng tuần hoàn và định luật tuần hoàn các nguyên tố hoá học :

8 tiết + 1 tiết kiểm tra 45 phút

2.1 Bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học

2.2 Sự biến đổi tuần hoàn cấu hình electron nguyên tử các nguyên tố hoá học

2.3 Sự biến đổi tuần hoàn tính chất các nguyên tố hoá học Định luật tuần hoàn

2.4 Ý nghĩa của bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học

3 Liên kết hoá học: 7 tiết

3.1 Khái niệm về liên kết hoá học Liên kết ion

3.2 Liên kết cộng hoá trị 3.3 Độ âm điện và liên kết hoá học

3.4 Hoá trị và số oxi hoá của các nguyên tố trong phân tử

4 Phản ứng hoá học: 5 tiết + 1 tiết kiểm tra học kỳ I

4.1 Phản ứng oxi hoá - khử

4.2 Phân loại phản ứng hoá học

5 Tốc độ phản ứng và cân bằng hoá học: 6 tiết + 1 tiết kiểm tra học kỳ II

5.1 Tốc độ phản ứng hoá học và các yếu tố ảnh hưởng

5.2 Cân bằng hoá học và các yếu tố ảnh hưởng

THỰC HÀNH

- Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững

- Tăng tính hành động, tính thực tiễn; quan tâm tới những vấn đề mang tính xã hội của địa phương

- Việc xây dựng các bài học/chuyên đề dựa trên chương trình hiện hành

2.2.2 Quy trình xây dựng chuyên đề  13

Mỗi chuyên đề dạy học phải giải quyết đầy đủ một vấn đề học tập Vì vậy, việc xây dựng mỗi chuyên đề dạy học cần thực hiện theo các bước sau:

Bước 1: Xác định vấn đề cần giải quyết

Trong dạy học chuyên đề sẽ xây dựng vấn đề cần giải quyết gồm: Vấn đề tìm kiếm, xây dựng kiến thức mới; vấn đề kiểm nghiệm, ứng dụng kiến thức; vấn đề tìm kiếm, xây dựng, kiểm nghiệm và ứng dụng kiến thức mới

Căn cứ vào nội dung chương trình, sách giáo khoa của môn học và những ứng dụng kĩ thuật, hiện tượng, quá trình trong thực tiễn, tổ/nhóm chuyên môn xác định các nội dung kiến thức liên quan với nhau được thể hiện ở một số bài/tiết hiện hành, từ đó xây dựng thành một vấn đề chung để tạo thành một chuyên đề dạy học đơn môn

Trường hợp có những nội dung kiến thức liên quan đến nhiều môn học, lãnh đạo nhà trường giao cho các tổ chuyên môn liên quan cùng nhau lựa chọn nội dung để thống nhất xây dựng các chủ đề tích hợp, liên môn

Tùy nội dung kiến thức; điều kiện thực tế của địa phương, nhà trường; năng lực của giáo viên và học sinh, có thể xác định một trong các mức độ sau:

Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề Học sinh thực hiện cách GQVĐ theo hướng dẫn của GV Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của HS

Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách GQVĐ Học sinh thực hiện cách GQVĐ với sự giúp đỡ của GV khi cần Giáo viên và HS cùng đánh giá

Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề Học sinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết, giải pháp và lựa chọn giải pháp Học sinh thực hiện giải pháp để giải quyết vấn đề GV và HS cùng đánh giá

Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề cần giải quyết Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc

Bước 2: Xây dựng nội dung chuyên đề

Căn cứ vào tiến trình sư phạm của phương pháp dạy học tích cực được sử dụng

để tổ chức hoạt động học cho học sinh, từ tình huống xuất phát đã xây dựng, dự kiến các nhiệm vụ học tập cụ thể tiếp theo tương ứng với các hoạt động học của học sinh, từ

đó xác định các nội dung cần thiết để cấu thành chuyên đề Lựa chọn các nội dung của chuyên đề từ các bài/tiết trong sách giáo khoa của một môn học hoặc/và các môn học

có liên quan để xây dựng chuyên đề dạy học

Bước 3: Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ

Theo chương trình hiện hành và các hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức cho học sinh theo phương pháp dạy học tích cực, từ đó xác định các năng lực và phẩm chất có thể hình thành cho học sinh trong chuyên đề sẽ xây dựng

Biểu hiện NLHT cần hình thành và phát triển cho HS trong dạy học bao gồm:

- Xác định và chủ động đề xuất mục đích hợp tác và công việc có thể hoạt động hợp tác; biết tiếp nhận mong muốn hợp tác từ người khác…

- Xác định được trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm; tự đánh giá khả năng của mình và đánh giá khả năng của các thành viên trong nhóm để phân công công việc phù hợp; chủ động hoàn thành phần việc được giao; nêu mặt được, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả nhóm; khiêm tốn, lắng nghe tích cực trong giao tiếp, học hỏi các thành viên trong nhóm

- Nghe hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các bài đối thoại, chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; diễn đạt ý tưởng một cách tự tin; có biểu cảm phù hợp với đối tượng và bối cảnh giao tiếp; nói chính xác, đúng ngữ điệu và nhịp điệu, trình bày được nội dung chủ đề thuộc chương trình học tập; đọc hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các văn bản, tài liệu ngắn; viết đúng các dạng văn bản về những chủ đề quen thuộc

Bước 4: Xác định và mô tả mức độ yêu cầu

Mức độ yêu cầu gồm: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao của mỗi loại câu hỏi/bài tập có thể sử dụng để kiểm tra, đánh giá năng lực và phẩm chất của học sinh trong dạy học

Bước 5: Biên soạn các câu hỏi/bài tập

Tùy theo các mức độ yêu cầu đã mô tả để sử dụng trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học và kiểm tra, đánh giá, luyện tập theo chuyên đề đã xây dựng

Bước 6: Thiết kế tiến trình dạy học

Thiết kế tiến trình dạy học chuyên đề thành các hoạt động học được tổ chức cho học sinh có thể thực hiện ở trên lớp và ở nhà, mỗi tiết học trên lớp có thể chỉ thực hiện

một số hoạt động trong tiến trình sư phạm của phương pháp và kĩ thuật dạy học được

sử dụng Trong chuỗi hoạt động học, đặc biệt quan tâm xây dựng tình huống xuất phát

Trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học mỗi chuyên đề theo phương pháp dạy học tích cực, học sinh cần phải được đặt vào các tình huống xuất phát gần gũi với đời sống, dễ cảm nhận và các em sẽ tham gia giải quyết các tình huống đó Việc xây dựng các tình huống xuất phát cần phải đảm bảo một số yêu cầu sau đây:

- Tình huống xuất phát phải gần gũi với đời sống mà học sinh dễ cảm nhận và

đã có ít nhiều những quan niệm ban đầu về chúng

- Việc xây dựng tình huống xuất phát cần phải chú ý tạo điều kiện cho học sinh

có thể huy động được kiến thức ban đầu để giải quyết, qua đó hình thành mâu thuẫn nhận thức, giúp học sinh phát hiện được vấn đề, đề xuất được các giải pháp nhằm giải quyết vấn đề

Tiếp theo tình huống xuất phát là các hoạt động học như: đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề; thực hiện giải pháp để giải quyết vấn đề; báo cáo, thảo luận; kết luận,

Chuyên đề 1 Thành phần nguyên tử - Hạt nhân nguyên

tử ( 4 tiết)

Chuyên đề 2 Cấu tạo vỏ nguyên tử (5 tiết)

Kiểm tra 1 tiết

Chương 2 Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học

9

Chuyên đề 3 Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học (3

tiết )

Chuyên đề 4 Định luật tuần hoàn (5 tiết)

Kiểm tra 1 tiết

Chương 3 Liên kết hóa 7

Chuyên đề 5 Liên kết hóa học (5 tiết)

Chuyên đề 6 Hóa trị và số oxi hóa (2 tiết)

học Chương 4 + 7 Phản ứng hóa học

14

Chuyên đề 7 Phản ứng oxi hóa khử (6 tiết)

Chuyên đề 8 Tốc độ phản ứng (3 tiết)

Chuyên đề 9 Cân bằng hóa học (4 tiết)

Kiểm tra 1 tiết

2.3 Thiết kế tiêu chí và bộ công cụ đánh giá NLHT thông qua dạy học chuyên đề

Trong phạm vi đề tài này, tôi tiến hành đánh giá NLHT của HS thông qua đánh giá quan sát, tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng thông qua kết quả học tập của HS

2.3.1 Thiết kế bảng tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học theo chuyên đề  24

Dựa vào các biểu hiện và kết quả đầu ra cần đạt về năng lực hợp tác của HS, tôi thiết kế tiêu chí, các mức độ đánh giá năng lực hợp tác của HS và bảng kiểm quan sát

để đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác của HS như sau:

Bảng 2.1 Tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực hợp tác của HS

Năng lực thành phần

Tiêu chí đánh giá

Mức độ Mức 1

(1 điểm) (2 điểm) Mức 2 (3 điểm) Mức 3

Xác định mục đích và phương thức hợp tác thông qua dạy học chuyên

đề

1 Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn

đề do bản thân

và những người khác đề xuất

Không chủ động

đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và những người khác đề xuất

Đôi khi chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và những người khác đề xuất

Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn

đề do bản thân

và những người khác đề xuất

2 Lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ

Không lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ

Đôi khi lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ

Chủ động lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu

và nhiệm vụ

3 Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung

Từ chối nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động

Thỉnh thoảng tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong

Chủ động nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động

Xác định trách nhiệm

và hoạt động của bản thân

của nhóm chung của nhóm hoạt động chung

của nhóm

chung của nhóm

4 Phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ, đáp ứng được mục đích chung, đánh giá khả năng của mình

có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động của nhóm

Không phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ, đáp ứng được mục đích chung, đánh giá khả năng của mình

có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động của nhóm

Bước đầu phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ, đáp ứng được mục đích chung, đánh giá khả năng của mình

có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động của nhóm

Chủ động phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ, đáp ứng được mục đích chung, đánh giá khả năng của mình

có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động của nhóm

Xác định nhu cầu

và khả năng của người hợp tác

5 Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia

đề xuất phương

án phân công

công việc

Không thể phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phương án phân công công việc

Thỉnh thoảng phân tích được khả năng của từng thành viên

để tham gia đề xuất phương án phân công công việc

Chủ động phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phương án phân công công việc

6 Dự kiến phương án phân công, tổ chức hoạt động hợp

tác

Không đưa ra dự kiến phương án phân công, tổ chức hoạt động

hợp tác

Đôi khi dự kiến phương án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác

Chủ động dự kiến phương án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác

Tổ chức

và thuyết phục người khác

7 Theo dõi tiến

độ hoàn thành công việc của từng thành viên

và cả nhóm để điều hoà hoạt

động phối hợp

Không theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm

để điều hoà hoạt

động phối hợp

Có ý thức theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm

để điều hoà hoạt động phối hợp

Tích cực theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm

để điều hoà hoạt động phối hợp

8 Khiêm tốn tiếp thu sự góp ý

và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên

khác

Không tiếp thu

sự góp ý và nhiệt tình chia

Luôn khiêm tốn tiếp thu sự góp ý

và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác

Đánh giá hoạt động

9 Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm

Không xác định được mục đích hoạt động của

Không căn cứ vào mục đích hoạt động của

Luôn căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm

hợp tác để tổng kết kết

quả đạt được nhóm để tổng kết kết quả đạt

được

nhóm để tổng kết kết quả đạt được

để tổng kết kết quả đạt được

10 Đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân

và của nhóm và rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý cho từng người trong

nhóm

Không xác định được mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút kinh nghiệm cho bản thân và góp

ý cho từng người trong

nhóm

Xác định được mức độ đạt mục đích của cá nhân

và của nhóm và rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý cho từng người trong nhóm

Có kĩ năng đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút kinh nghiệm cho bản thân và góp

ý cho từng người trong nhóm

2.3.2 Đề xuất bộ công cụ đánh giá NLHT thông qua dạy học theo chuyên đề  24

Nguyên tắc đánh giá năng lực là sử dụng nhiều phương pháp đánh giá khác nhau trong đó phối hợp đánh giá chuyên gia (GV), đánh giá đồng đẳng ( HS đánh giá lẫn nhau) và tự đánh giá (HS tự đánh giá bản thân) Trong dúa trình dạy học GV có thể

sử dụng nhiều PPDH khác nhau, mỗi PPDH khác nhau sẽ có tiêu chí cụ thể đánh giá năng lực hợp tác của HS Trong khuôn khổ luận văn này, tôi xin giới thiệu một số mẫu bảng kiểm quan sát sau:

2.3.2.1 Bảng kiểm quan sát ( Dành cho GV)

- Mục đích: Bảng kiểm quan sát giúp GV quan sát có chủ đích các tiêu chí của NLHT thông qua các hoạt động học tập của HS Từ đó đánh giá được kiến thức, kĩ năng và NLHT cho HS

- Yêu cầu: Bảng kiểm quan sát phải rõ ràng, cụ thể bám sát các tiêu chí của NLHT

- Quy trình thiết kế + Bước 1: Xác định đối tượng, thời điểm, mục tiêu quan sát

+ Bước 2: Xây dựng các tiêu chí quan sát và các mức độ đánh giá cho mỗi tiêu chí

+ Bước 3: Hoàn thiện các tiêu chí và mức độ phù hợp

- Mẫu bảng kiểm quan sát dành cho GV: