(Luận án tiến sĩ file word) Quản lý hoạt động giáo dục thể chất cho sinh viên ở các trường đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội theo tiếp cận đảm bảo chất lượng

(Luận án tiến sĩ file word) Quản lý hoạt động giáo dục thể chất cho sinh viên ở các trường đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội theo tiếp cận đảm bảo chất lượng(Luận án tiến sĩ file word) Quản lý hoạt động giáo dục thể chất cho sinh viên ở các trường đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội theo tiếp cận đảm bảo chất lượng(Luận án tiến sĩ file word) Quản lý hoạt động giáo dục thể chất cho sinh viên ở các trường đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội theo tiếp cận đảm bảo chất lượng(Luận án tiến sĩ file word) Quản lý hoạt động giáo dục thể chất cho sinh viên ở các trường đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội theo tiếp cận đảm bảo chất lượng(Luận án tiến sĩ file word) Quản lý hoạt động giáo dục thể chất cho sinh viên ở các trường đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội theo tiếp cận đảm bảo chất lượng(Luận án tiến sĩ file word) Quản lý hoạt động giáo dục thể chất cho sinh viên ở các trường đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội theo tiếp cận đảm bảo chất lượng(Luận án tiến sĩ file word) Quản lý hoạt động giáo dục thể chất cho sinh viên ở các trường đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội theo tiếp cận đảm bảo chất lượng(Luận án tiến sĩ file word) Quản lý hoạt động giáo dục thể chất cho sinh viên ở các trường đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội theo tiếp cận đảm bảo chất lượng(Luận án tiến sĩ file word) Quản lý hoạt động giáo dục thể chất cho sinh viên ở các trường đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội theo tiếp cận đảm bảo chất lượng(Luận án tiến sĩ file word) Quản lý hoạt động giáo dục thể chất cho sinh viên ở các trường đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội theo tiếp cận đảm bảo chất lượng(Luận án tiến sĩ file word) Quản lý hoạt động giáo dục thể chất cho sinh viên ở các trường đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội theo tiếp cận đảm bảo chất lượng

cứu của riêng tôi, các kết quả nghiên cứu được trình bày trong luận án là trung thực, khách quan, không trùng lặp với các công trình khoa học đã công bố.

Tác giả luận án

Phạm Đình Tâm

1 Ban Giám hiệu BGH

11 Giáo dục và đào tạo GD&ĐT

15 Giáo dục thể chất – giáo dục quốc phòng GDTC - GDQP

học đã công bố và những vấn đề đặt ra luận án tiếp tục

Chương 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT

ĐỘNG GIÁO DỤC THỂ CHẤT CHO SINH VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC THEO

2.1 Những vấn đề lý luận về hoạt động giáo dục thể chất cho

sinh viên ở các trường đại học 392.2 Những vấn đề lý luận về quản lý hoạt động giáo dục thể

chất cho sinh viên ở các trường đại học theo tiếp cận

2.3 Những yếu tố tác động đến quản lý hoạt động giáo dục

thể chất cho sinh viên ở trường đại học 71

Chương 3 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA QUẢN LÝ HOẠT

ĐỘNG GIÁO DỤC THỂ CHẤT CHO SINH VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRÊN ĐỊA

3.1 Khái quát chức năng nhiệm vụ và đặc điểm ở các trường

đại học nghiên cứu khảo sát trên địa bàn thành phố Hà Nội 77

3.3 Thực trạng hoạt động giáo dục thể chất ở các trường đại

học trên địa bàn thành phố Hà Nội 863.4 Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục thể chất ở các

trường đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội 973.5 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động

giáo dục thể chất ở các trường đại học trên địa bàn

3.6 Đánh giá khái quát về ưu điểm, hạn chế và nguyên nhân

thực trạng quản lý hoạt động giáo dục thể chất ở cáctrường đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội 116

Chương 4 GIẢI PHÁP VÀ KHẢO NGHIỆM, THỬ NGHIỆM

CÁC GIẢI PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC THỂ CHẤT CHO SINH VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HÀ NỘI THEO TIẾP CẬN ĐẢM BẢO

4.1 Giải pháp quản lý hoạt động giáo dục thể chất cho sinh 121

giải pháp 1474.3 Thử nghiệm giải pháp đã đề xuất 153

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ

Bảng 3.1 Số lượng đối tượng điều tra, khảo sát về thực trạng hoạt

động giáo dục thể chất và quản lý hoạt động giáo dục thểchất ở các trường đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội 84Bảng 3.2 Tổng hợp ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý, giảng viên,

sinh viên về mục tiêu giáo dục thể chất 87Bảng 3.3 Tổng hợp ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý, giảng viên,

sinh viên về nội dung chương trình giáo dục thể chất 88Bảng 3.4 Tổng hợp chương trình môn học GDTC ở trường đại học 89Bảng 3.5 Tổng hợp ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý, giảng viên,

sinh viên về hình thức hoạt động giáo dục thể chất 90Bảng 3.6 Tổng hợp ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý, giảng

viên, sinh viên về cơ sở vật chất cho hoạt động giáo

Bảng 3.7 Tổng hợp cơ sở vật chất các điều kiện đảm bảo cho hoạt

Bảng 3.8 Tổng hợp ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý, giảng viên,

sinh viên về thực trạng giảng viên giáo dục thể chất 94Bảng 3.9 Tổng hợp số lượng, trình độ giảng viên giáo dục thể chất 95Bảng 3.10 Tổng hợp ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý, giảng viên,

sinh viên về tổ chức kiểm tra, đánh giá hoạt động giáo dục

Bảng 3.11 Tổng hợp mức độ tham gia tập luyện và nội dung yêu

Bảng 3.12 Số lượng sinh viên tham gia hoạt động GDTC và đội

Bảng 3.13 Tổng hợp ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý, giảng viên

về lập kế hoạch hoạt động giáo dục thể chất 101Bảng 3.14 Kết quả điều tra những điều đảm bảo cho hoạt động giáo

Bảng 3.15 Kết quả điều tra thực trạng quản lý quá trình hoạt động

đến quản lý hoạt động giáo dục thể chât 111Bảng 3.18 Kết quả khảo sát các yếu tố ảnh hưởng tiêu cực tác động

đến quản lý hoạt động giáo dục thể chât 114Bảng 4.1 Tổng hợp khảo sát cấp thiết, khả thi của các giải pháp 148Bảng 4.2 Kết quả thi môn GDTC của 258 sinh viên trước và sau

Bảng 4.3 Kết quả kết quả trưng cầu ý kiến về sự hài lòng của sinh

viên với hoạt động giảng dạy của giảng viên trước và sau

Số hiệu

Hình 4.1 Biểu đồ so sánh giữa tính cấp thiết, tính khả thi của các

Hình 4.2 Biểu đồ So sánh kết quả trưng cầu ý kiến về sự hài

lòng của sinh viên với hoạt động giảng dạy của giảngviên GDTC trước và sau thử nghiệm 157

MỞ ĐẦU

1 Lý do lựa chọn đề tài luận án

Hoạt động giáo dục thể chất trong trường học là một bộ phận quantrọng trong việc thực hiện mục tiêu phát triển con người toàn diện để đápứng yêu cầu xây dựng bảo vệ tổ quốc Mục tiêu của mỗi quốc gia trong đàotạo nguồn nhân lực để xây dựng và phát triển đất nước cần chú trọng đếnphát triển con người toàn diện, đặc biệt phát triển thể chất là có ý nghĩa tolớn trong xã hội Vì vậy, chăm lo thể chất cho con người là nhiệm vụ củatoàn xã hội, các cấp, các ngành, đặc biệt là ngành GD&ĐT

Nghị quyết của Bộ Chính trị số 08-NQ/TW, ngày 01 tháng 12 năm

2011 “Về tăng cường sự lãnh đạo của Ðảng, tạo bước phát triển mạnh mẽ về

thể dục, thể thao đến năm 2020” đã chỉ rõ: Phát triển thể dục, thể thao là mộtyêu cầu khách quan của xã hội, nhằm góp phần nâng cao sức khỏe, thể lực

và chất lượng cuộc sống của nhân dân, chất lượng nguồn nhân lực; giáo dục

ý chí, đạo đức, xây dựng lối sống và môi trường văn hóa lành mạnh… Cầnquan tâm đầu tư đúng mức thể dục, thể thao trường học Theo đó, Thủ tướngChính phủ đã phê duyệt “Đề án tổng thể phát triển giáo dục thể chất và thểthao trường học giai đoạn 2016 - 2020, định hướng đến năm 2025” Đề ánnày đã xác định mục tiêu tổng quát nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dụcthể chất và thể thao trường học nhằm tăng cường sức khỏe, phát triển thể lựctoàn diện, trang bị kiến thức, kĩ năng vận động cơ bản và hình thành thóiquen tập luyện thể dục, thể thao thường xuyên cho trẻ em, học sinh, sinhviên [18] Để đạt được mục tiêu đó, hệ thống giáo dục phải đổi mới mụctiêu, nội dung, phương pháp dạy và học, kiểm tra và đánh giá chất lượnggiáo dục thể chất, cùng với đó phải tăng cường quản lý hoạt động giáo dụcthể chất trong nhà trường, trong đó có các trường đại học

Để tạo nên những chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệuquả giáo dục, đào tạo, đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo

vệ Tổ quốc, các trường đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội đã và đangtích cực đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp , thi, kiểm tra vàđánh giá kết quả đào tạo Trong bối cảnh đó, hoạt động GDTC ở các trườngđại học trên địa bàn thành phố Hà Nội đã từng bước được nâng cao chấtlượng GDTC Tuy nhiên, hoạt động này còn bộc lộ những hạn chế, bất cập:chưa chú trọng đúng mức đến tổ chức giáo dục động cơ, thái độ của sinh viênđối với nhiệm vụ học tập môn GDTC; chưa chỉ đạo có hiệu quả việc đổi mớiphương pháp theo hướng phát huy tính chủ động, sáng tạo và yêu cầu cao đốivới sinh viên trong GDTC; tổ chức thu hút sinh viên tham gia vào hoạt độngcủa các câu lạc bộ thể thao trong nhà trường chưa mạnh, chưa đảm bảo gắn kếtgiữa GDTC và hoạt động thể thao phong trào; chậm quy hoạch và đầu tư hệthống sân bãi, phòng tập, phương tiện, trang thiết bị luyện tập thể dục, thể thaotheo hướng đồng bộ và hiện đại; chưa quan tâm đúng mức đên tổ chức thu thậplưu trữ thông tin phản hồi từ sinh viên về hoạt động GDCT

Những nguyên nhân đó là do các trường đại học còn thiếu quy địnhthống nhất về chuẩn chất lượng hoạt động GDTC, chưa chủ động, tích cực bổ

sung, cập nhật những phát triển trong lĩnh vực TDTT, nhiều sinh viên chưa

tích cực, tự giác tham gia hoạt động thể thao, ngoài ra nhiều trường đại họcthiếu hệ thống sân bãi, nhà tập luyên và phương tiện GDTC theo hướng đồng

bộ và hiện đại, hệ thống kiểm tra, đánh giá GDTC cho sinh viên ở trường đại

học hoạt động chưa thường xuyên, chưa hiệu quả

Hiện nay, quản lý giáo dục theo tiếp cận đảm bảo chất lượng đang trởthành đòi hỏi khách quan, nhằm làm cho “sản phẩm” đào tạo của nhà trườngđáp ứng tốt nhu cầu chất lượng nhân lực của xã hội Vì vậy, nhiều mô hìnhđảm bảo chất lượng giáo dục đã được áp dụng, vận dụng vào quản lý đào tạo.Quản lý hoạt động giáo dục thể chất cho sinh viên là một bộ phận không tách

rời của quản lý đào tạo ở trường đại học theo tiếp cận đảm bảo chất lượng.Nhưng giáo dục thể chất là một loại hình giáo dục mà nội dung chuyên biệt làvận động (động tác) và phát triển có chủ định các tố chất vận động của conngười nên quản lý giáo dục thể chất cho sinh viên theo tiếp cận đảm bảo chấtlượng có những nét đặc thù cần phải tính đến Vì vậy, để nâng cao chất lượnggiáo dục thể chất cho sinh viên ở các trường đại học trên địa bàn thành phố

Hà Nội cần phải làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của nó

Cho đến nay mặc dù đã có không ít công trình nghiên cứu của các tácgiả trong và ngoài nước về giáo dục thể chất cho sinh viên các trường đại học;tuy nhiên vấn đề quản lý hoạt động GDTC cho sinh viên ở các trường đại họctrên địa bàn thành phố Hà Nội theo tiếp cận đảm bảo chất lượng chưa có côngtrình nào đi sâu nghiên cứu một cách hệ thống

Từ những lý do cơ bản trên, nghiên cứu sinh đã lựa chọn:“Quản lý hoạt động giáo dục thể chất cho sinh viên ở các trường đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội theo tiếp cận đảm bảo chất lượng” làm đề tài nghiên cứu

luận án tiến sĩ của mình

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về quản lý hoạt động GDTCcho sinh viên các trường đại học, luận án đề xuất giải pháp quản lý hoạt độngGDTC cho sinh viên trên địa bàn thành phố Hà Nội theo tiếp cận đảm bảochất lượng, nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển toàn diện của sinh viên ở các

trường đại học này

Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động GDTC cho sinh viên ởcác trường đại học theo tiếp cận đảm bảo chất lượng

Nghiên cứu cơ sở thực tiễn hoạt động GDTC ở các trường đại học trên địabàn thành phố Hà Nội theo tiếp cận đảm bảo chất lượng

Đề xuất giải pháp quản lý hoạt động GDTC cho sinh viên ở các trườngđại học trên địa bàn thành phố Hà Nội theo tiếp cận đảm bảo chất lượng.

Khảo nghiệm và thử nghiệm các giải pháp để khẳng định tính đúngđắn, khả thi, hiệu quả của các giải pháp đã đề xuất

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu

Quản lý hoạt động GDTC ở các trường đại học

Đối tượng nghiên cứu

Quản lý hoạt động giáo dục thể chất cho sinh viên ở các trường đại học

trên địa bàn thành phố Hà Nội theo tiếp cận đảm bảo chất lượng.

Phạm vi nghiên cứu

Giới hạn về nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu vấn đề quản lý hoạt động

GDTC ở trường đại học, vận dụng theo mô hình lý thuyết CIPO (UNESCO,2000), đề xuất giải pháp quản lý hoạt động GDTC cho sinh viên ở các trường đạihọc trên địa bàn thành phố Hà Nội theo tiếp cận đảm bảo chất lượng

Giới hạn về khách thể khảo sát: Tập trung khảo sát hoạt động GDTC

và quản lý hoạt động GDTC ở các trường đại học khu vực Hà Nội cụ thể làTrường Đại học Thăng Long, Trường Đại học Kinh tế Quốc dân và TrườngĐại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội

Giới hạn về thời gian: Các số liệu nghiên cứu sinh sử dụng cho quá trình

nghiên cứu luận án được khảo sát, điều tra, tổng hợp từ năm 2018 đến 2020

4 Giả thuyết khoa học

Chất lượng hoạt động GDTC cho sinh viên bị chi phối bởi các chủ thể

và nội dung, phương thức, điều kiện thực hiện hoạt động GDTC ở trường đạihọc Để nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động GDTC cần có quy trình ĐBCLtrong quản lý hoạt động GDTC ở các trường đại học Nếu đề xuất và thựchiện đồng bộ các giải pháp quản lý hoạt động GDTC theo tiếp cận đảm bảo

chất lượng ở các trường đại học phù hợp với lý thuyết CIPO thì sẽ nâng caohiệu quả quản lý hoạt động GDTC cho sinh viên.

5 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

* Phương pháp luận

Đề tài được nghiên cứu dựa trên cơ sở chủ nghĩa duy vật biện chứng; tưtưởng Hồ Chí Minh về giáo dục; đường lối quan điểm của Đảng Cộng sảnViệt Nam về giáo dục, đào tạo và quản lý giáo dục Đồng thời, đề tài nghiêncứu dựa trên các quan điểm tiếp cận sau:

Quan điểm tiếp cận duy vật biện chứng và duy vật lịch sử

Phương pháp luận duy vật biện chứng và duy vật lịch sử là kim chỉ namcho quá trình thực hiện đề tài: (i) Xác định sự tác động qua lại biện chứng giữacác thành tố của hoạt động GDTC; (ii) Việc đánh giá thực trạng và đề xuất cácgiải pháp quản lý hoạt động GDTC cho sinh viên ở các trường đại học trênđịa bàn thành phố Hà Nội theo tiếp cận đảm bảo chất lượng được gắn với quátrình vận động phát triển

Quan điểm tiếp cận hệ thống - cấu trúc

Quản lý hoạt động giáo dục thể chất cho sinh viên ở các trường đại họcđược coi là một hệ thống Trong hệ thống có các thành tố cấu trúc như

Chương trình đào tạo; Cơ sở vật chất; giảng viên; Công tác kiểm tra - đánh giá Các thành tố cấu trúc này lại bao gồm các thành tố cấu trúc nhỏ hơn.

Mọi thành tố cấu trúc trong một hệ thống bất kì không tồn tại độc lập, màluôn có tác động tương tác với nhau Vì vậy, nghiên cứu về Quản lý hoạtđộng giáo dục thể chất cho sinh viên thực chất là nghiên cứu hệ thống có cấutrúc động, muốn nâng cao chất lượng quản lý hoạt động giáo dục thể chấtphải tác động đồng thời vào mọi thành tố của hệ thống

Quan điểm tiếp cận lịch sử - logic

Luận án đã tiếp cận, nghiên cứu để tổng quan các công trình nghiên cứutheo các sự kiện lịch sử phát triển của đối tượng nghiên cứu và khái quát hóa, làm

rõ những vấn đề lý luận về GDTC và quản lý GDTC

Tiếp cận thực tiễn

Việc đánh giá thực trạng hoạt động giáo dục thể chất được dựa trên các

dẫn liệu thu được từ việc nghiên cứu thực tiễn (chương trình đào tạo, cơ sở vật chất, giảng viên, công tác kiểm tra - đánh giá ) Hệ thống các giải pháp

quản lý hoạt động giáo dục thể chất được đề ra nhằm khắc phục những tồn tạicủa thực tiễn, để nâng cao chất lượng quản lý hoạt động giáo dục thể chất chosinh viên ở các trường đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội theo tiếp cậnđảm bảo chất lượng

Quan điểm tiếp cận chức năng

Sử dụng các chức năng quản lý trong xác định nội dung quản lý và đềxuất các giải pháp quản lý hoạt động GDTC cho sinh viên ở các trường đạihọc trên địa bàn thành phố Hà Nội

Tiếp cận đảm bảo chất lượng

Trên cơ sở xác định nhiệm vụ trọng tâm của quản lý hoạt động GDTCcho sinh viên ở các trường đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội, luận án đã(i) Đánh giá thực trạng của các yếu tố cấu thành hoạt động GDTC để luận giảicác vấn đề về hoạt động GDTC và quản lý hoạt động GDTC cho sinh viên ởcác trường đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội; (ii) Lựa chọn mô hình lýthuyết CIPO với quá trình quản lý hoạt động GDTC ở các trường đại học để

xác định hệ thống giải pháp quản lý hoạt động GDTC theo tiếp cận ĐBCL

* Phương pháp nghiên cứu

Đề tài sử dụng tổng hợp các phương pháp nghiên cứu lý luận, thực tiễn

và các phương pháp nghiên cứu bổ trợ Cụ thể là:

Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết:

Phân tích, tổng hợp, khái quát hoá các các công trình khoa học (sáchchuyên khảo, tham khảo, đề tài nghiên cứu khoa học các cấp, luận án tiến sĩ,bài báo…) bàn về các quan điểm của các nhà giáo dục, về hoạt động GDTC;

các văn bản, các Văn kiện, Chỉ thị, Nghị quyết của Đảng về Giáo dục và đàotạo, hoạt động thể thao trường học, các tài liệu trong và ngoài nước, các côngtrình nghiên cứu về đảm bảo chất lượng, công trình nghiên cứu liên quan đếnquản lý hoạt động GDTC Từ đó rút ra những kết luận có liên quan đến luận

án nghiên cứu

Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp điều tra: Thiết kế và sử dụng các mẫu phiếu điều tra về thực

trạng hoạt động GDTC, quản lý hoạt động GDTC ở các trường đại học trên địabàn thành phố Hà Nội trong thời gian từ năm 2018 - 2020 Thu thập và phân tích

ý kiến đánh giá của 200 cán bộ, giảng viên, 610 sinh viên tại các trường về thựctrạng hoạt động GDTC, quản lý hoạt động GDTC và các yếu tố ảnh hưởng đếnquá trình quản lý hoạt động GDTC ở các trường đại học trên địa bàn thành phố

Hà Nội

Phương pháp tọa đàm, trao đổi: Tọa đàm, trao đổi với các CBQL, giảng

viên các phòng, khoa, bộ môn về đặc điểm và điều kiện tổ chức thực hiện nhiệm

vụ về hoạt động GDTC trong và ngoài trường, quản lý hoạt động GDTC vàĐBCL giáo dục ở các nhà trường

Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: Nghiên cứu các báo cáo tổng kết năm

học, các kế hoạch triển khai nhiệm vụ năm học, kế hoạch tự kiểm định, kiểm định

và công bố chất lượng giáo dục của một số trường đại học được nghiên cứu trên địabàn thành phố Hà Nội

Phương pháp quan sát sư phạm: Tiến hành quan sát hoạt động GDTC,

xác định các điều kiện đảm bảo và quan sát quy trình tiến hành hoạt độngGDTC ở các trường đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội

Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tổng kết kinh nghiệm thực tiễn về

quản lý hoạt động GDTC ở các trường đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội.Phân tích một số kinh nghiệm tiên tiến trong quản lý GDTC ở các trườngnghiên cứu trên địa bàn thành phố Hà Nội

Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến của 23 chuyên gia giáo dục

-những nhà nghiên cứu về lĩnh vực quản lý giáo dục, trên cơ sở đó phối hợpvới trưng cầu ý kiến 261 cán bộ, giảng viên để xác định tính cấp thiết, khả thicủa các giải pháp quản lý hoạt động GDTC ở các trường đại học trên địa bànthành phố Hà Nội theo tiếp cận ĐBCL

Phương pháp khảo nghiệm và thử nghiệm: Tổ chức khảo nghiệm các

giải pháp thông qua việc xin ý kiến 284 cán bộ, giảng viên và các chuyên gia

ở 3 trường đại học: Trường Đại học Thăng Long, Trường Đại học Kinh tếQuốc dân, Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội về mức độ cấpthiết, khả thi của các giải pháp quản lý hoạt động GDTC ở các trường đại họctrên địa bàn thành phố Hà Nội theo tiếp cận ĐBCL

Tiến hành thử nghiệm tác động của giải pháp “Quản lý hoạt động giáodục thể chất theo quy trình đảm bảo chất lượng” ở trường đại học Trường Đạihọc Tài nguyên và Môi trường Hà Nội

Các phương pháp hỗ trợ

Phương pháp sử dụng toán thống kê: Sử dụng phương pháp toán học

để tính toán, xử lý các số liệu nhằm phân tích, tổng hợp kết quả nghiên cứu,điều tra để bảo đảm tính khách quan của kết quả nghiên cứu

Phương pháp sử dụng các phần mềm công nghệ thông tin: Sử dụng các

phần mềm tin học, để tính toán các số liệu ở phần khảo nghiệm, thử nghiệm

6 Những đóng góp mới của luận án

Luận án đã luận giải và làm sáng tỏ cơ sở lý luận hình thành được kháiniệm quản lý hoạt động giáo dục thể chất cho sinh viên ở các trường đại họctheo tiếp cận đảm bảo chất lượng

Luận án đã nghiên cứu cơ sở thực tiễn về hoạt động GDTC và quản lý hoạtđộng GDTC ở các trường đại học; phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến quản lýhoạt động GDTC và chỉ ra được hạn chế về hoạt động GDTC và quản lý hoạtđộng GDTC trong các trường đại học được tiến hành khảo sát

Đề xuất được các giải pháp quản lý hoạt động GDTC cho sinh viên ở cáctrường đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội theo tiếp cận đảm bảo chất lượng

Kết quả nghiên cứu của luận án là cơ sở cho các nhà quản lý và các cấpquản lý của nhà trường tham khảo và vận dụng trong quản lý hoạt độngGDTC cho sinh viên ở trường đại học, đồng thời là tài liệu tham khảo học tập,giảng dạy, nghiên cứu khoa học ở trường đại học

7 Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án

Trên cơ sở khái quát hóa nguyên lý tiếp cận đảm bảo chất lượng theo môhình lý thuyết CIPO làm cơ sở đề xuất giải pháp quản lý hoạt động GDTC chosinh viên ở các trường đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội theo tiếp cận đảmbảo chất lượng

Ý nghĩa thực tiễn

Nghiên cứu thực tiễn quản lý hoạt động GDTC ở các trường đại học trênđịa bàn thành phố Hà Nội Xác định được những nguyên nhân, kết quả đạtđược và những hạn chế trong quản lý hoạt động GDTC ở các trường đại họctrên địa bàn thành phố Hà Nội hiện nay

Đề xuất được giải pháp quản lý hoạt động GDTC phù hợp và khả thinhằm đảm bảo, từng bước nâng cao chất lượng hoạt động GDTC ở các trườngđại học trên địa bàn thành phố Hà Nội theo tiếp cận đảm bảo chất lượng, đápứng với nhu cầu phát triển nguồn nhân lực của xã hội hiện nay

8 Kết cấu của luận án

Luận án gồm: Mở đầu, 4 chương (14 tiết), kết luận và kiến nghị, cáccông trình của tác giả, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục

Chương 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU

CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 1.1 Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài và trong nước có liên quan đến đề tài luận án

1.1.1 Các công trình nghiên cứu về giáo dục thể chất và hoạt động giáo dục thể chất ở các trường đại học

Trên thế giới, giáo dục thể chất được xác định từ khi xuất hiện loài

người Trong giai đoạn này, con người tiếp thu những tri thức có tính chấtkinh nghiệm về ảnh hưởng của các động tác đến kết quả của thực tiễn laođộng Từ việc tích lũy tri thức mang tính chất kinh nghiệm ấy nâng lên thành

ý thức về hiệu quả của việc tập luyện và nhận thức được các phương tiệntruyền đạt kinh nghiệm Đó là một trong những tiền đề làm xuất hiện các bàitập thể chất và cùng với nó hoạt động GDTC ra đời

Đặc điểm chung của GDTC trong xã hội thị tộc GDTC ở thời kỳ này

chủ yếu là hoạt động phát triển cơ bắp về sức nhanh, sức mạnh, sức bền Mụcđích con người tham gia tập luyện các bài tập TDTT đơn thuần nhằm để phôtrương quyền lực và sức mạnh của các bộ tộc, mở mang bờ cõi, việc nâng cao

tố chất thể lực chỉ chú trọng vào giáo dục lòng dũng cảm và các phẩm chất ýchí Các môn thể thao phát triển: chạy, nhảy, ném, vật, mang vác vật nặng vàcác trò chơi Điều này đã phản ánh khách quan tính tích cực của con ngườidưới chế độ thị tộc chưa có giai cấp, nhưng đã chứng minh tiềm lực của conngười là vô tận: duy trì phát triển văn hóa, cải tạo thiên nhiên môi trường, nângcao năng suất lao động…., trong đó TDTT đóng vai trò then chốt

Đặc điểm hệ thống GDTC ở các quốc gia phương Đông thời kỳ cổ đại Thời kỳ này chủ yếu là hệ thống huấn luyện quân sự và huấn luyện

thể lực như sức nhanh, sức mạnh, sức bền và khéo léo…và những kỹ năng

sử dụng vũ khí Bắt đầu xuất hiện giai cấp, xã hội có giai cấp Giới quí tộc

có quyền lực sử dụng hệ thống GDTC để phục vụ giai cấp thống trị.Người nô lệ không có nền GDTC riêng mà nếu có thì chỉ nhằm mục đíchtập luyện có thể lực để lao động, tham gia quân sự phục vụ cho giới Chủ

nô Ở các nước như Trung Quốc, Ấn Độ đã sử dụng các hình thức Thể dụcchữa bệnh và phòng bệnh

Đặc điểm hệ thống giáo dục thể chất ở Xpáctơ Là nhà nước lạc hậu

hơn nhà nước Aten Kinh tế dựa vào tự nhiên nhưng về quân sự họ lại rất coitrọng, tiềm lực quân sự mạnh: GDTC được chú trọng từ nhỏ, khi mới sinh ranhững đứa trẻ phải đưa đến Già làng Các em bé khỏe mạnh sẽ được nuôidưỡng, những em bé ốm yếu sẽ bị thủ tiêu Con trai chỉ được giáo dục ở giađình đến 7 tuổi, từ 7 tuổi phải được giáo dục riêng Lúc 14 tuổi được huấnluyện quân sư, sử dụng vũ khí Con gái cũng được tập luyện như con trai đểsinh những đứa trẻ khỏe mạnh

Đặc điểm hệ thống giáo dục thể chất ở Aten Aten là tên của nước tiến

bộ về các lĩnh vực Kinh tế - Văn hóa - Quân sự người khỏe có học Trẻ emdưới 7 tuổi giáo dục ở gia đình, từ 7 - 14 tuổi đến học tập tại trường ngữ pháp

và học TDTT Từ 16 tuổi đi học GDTC (nghiêm khắc) và quân sự hoá TDTT.Mục đích của GDTC là đào tạo chiến binh, phương tiện GDTC là 5 môn phốihợp (Chạy, nhảy, ném đĩa, ném lao, vật) GDTC dưới dạng các bài tập thânthể còn gọi là thể dục, nội dung chia làm 3 phần:

Các bài tập vũ đạo, múa nhạc, trống, trò chơi: Kéo co, chạy, rượt đuổi,giữ thăng bằng thường dùng cho trẻ em

Các bài tập (Chạy, nhảy, ném đĩa, ném lao, vật) 5 môn phối hợp: Mụcđích rèn luyện để phát triển sức mạnh, nhanh, bền, khéo góp phần nâng cao thểchất giúp cơ thể có sức chịu đựng và dẻo dai trong các cuộc hành quân kéo dài

để giành thắng lợi trong cuộc chiến tranh bảo vệ Dân tộc mở rộng bờ cõi [19]

Phương pháp về GDTC đã được hình thành bằng con đường kinhnghiệm, ở giai đoạn này các nhà triết học, giáo dục học và thầy thuốc chưahiểu được các quy luật hoạt động của cơ thể, chưa giải thích được cơ chế tácđộng của các bài tập thế chất, do đó người ta đánh giá hiệu quả các bài tập thếchất theo kết quả bên ngoài: tốc độ, sức mạnh và kĩ năng kĩ xảo được hìnhthành So với nhiều quốc gia phương pháp GDTC thời cổ Hi Lạp là nổi tiếnghơn cả Phương pháp này liên kết các giải pháp rèn luyện và phát triển sứcnhanh, sức mạnh, biến thành một hệ thống thống nhất Đến giai đoạn trung

cổ, số lượng các phương pháp được tăng lên, xuất hiện những giáo trình đầutiên về thể dục, bơi lội, trò chơi, bắn cung

Con người tiếp thu những tri thức có tính chất kinh nghiệm về ảnhhưởng của các động tác đến kết quả của thực tiễn lao động Từ việc tíchlũy tri thức mang tính chất kinh nghiệm ấy nâng lên thành ý thức về hiệuquả của việc tập luyện và nhận thức được các phương tiện truyền đạt kinhnghiệm Đó là một trong những tiền đề xuất hiện các bài tập thể thao vàhoạt động TDTT

Những tư tưởng sư phạm về thể dục thể thao được phát triển cho đếncuối thế kỉ XIX Sự phát triển khoa học về con người, về giáo dục và giáodưỡng, chữa bệnh đã kích thích các nhà triết học, giáo dục học và thầy thuốcchú ý đến vấn đề GDTC Ở giai đoạn này, đã hình thành những cơ sở lý luậntạo tiền đề cho sự phát triển của khoa học GDTC ở giai đoạn sau này

Từ cuối thế kỉ XIX đến đầu thế kỉ XX, khoa học về GDTC được pháttriển mạnh mẽ, hình thành môn Lý luận và Phương pháp GDTC với tư cách làmột khoa học độc lập Nhà bác học Nga P.Ph Lexgáp (1837 - 1909) đã đặtnền móng cho Lý luận GDTC hiện đại với tư cách là một môn khoa học độclập từ những tác phẩm của ông về lịch sử, giải phẫu, sinh vật, giáo dục học, lýluận và phương pháp GDTC

Dựa trên quan điểm khoa học biện chứng P.Ph.Lexgáp đã xây dựng cơ

sở lý luận giáo dục, trong đó lý luận GDTC đóng vai trò chủ yếu Ông đãnghiên cứu hệ thống các bài tập thể chất, ý nghĩa vệ sinh và sức khoẻ của bàitập thể chất Ông cho rằng, cơ sở để lựa chọn bài tập thể chất là phải tính đếnnhững đặc điểm giải phẫu sinh lý và tâm lý, mức độ khó dần và đa dạng củacác bài tập thể chất Ông nghiên cứu một cách hệ thống các bài tập thể chấtnhằm phát triển toàn diện và đúng chức năng của cơ thể con người Sự pháttriển thể chất có mối quan hệ với sự phát triển trí tuệ, đạo đức thẩm mĩ vàhoạt động lao động Có thể coi P.Ph.Lexgáp là người đầu tiên xác định quátrình thực hiện bài tập thể chất như là một quá trình thống nhất giữa sự hoànthiện tinh thần và thể chất

P.Ph.Lexgáp coi giáo dục thái độ tự giác thực hiện công việc với sựtiêu hao ít sức lực và sự cố gắng vượt qua những trở ngại là nhiệm vụ cơbản trong việc dạy các bài tập thể chất Ông nhấn mạnh ý nghĩa của lời nóihướng đến sự tự giác, không được bắt chước một cách máy móc Yêu cầugiảng viên phải chuẩn bị và tiến hành có hệ thống các tiết học Trong quátrình , giảng viên cần tăng dần sức chịu đựng cơ thể, thay đổi bài tập thểchất và đa dạng

Trên cơ sở lý luận của P.Ph Lexgáp - nền tảng vững chắc cho sự pháttriển khoa học lý luận GDTC, Gorinhépxki (1857 - 1937) đã làm rõ hơn họcthuyết của P.Ph Lexgáp về GDTC Hoạt động của ông diễn ra trong suốtnhững năm 80 - 90 của thế kỉ XIX và tiếp tục trong vòng 20 năm sau Cáchmạng tháng Mười Nga Ông nghiên cứu vấn đề vệ sinh của các bài tập thểchất, thể dục chữa bệnh Ông là người sáng lập công tác kiểm tra y tế và giáodục trong các tiết học thể dục và rèn luyện thể thao Ông xác định những đặctrưng của GDTC trong các giai đoạn khác nhau của cuộc sống con người

Nếu P Ph Lexgáp được coi là nhà sáng lập khoa học GDTC ở nướcNga, đặt cơ sở khoa học GDTC cho thế hệ trẻ, thì người kế tục sự nghiệp của

ông là Gorinhépxki đã phát triển khoa học đó dựa trên đặc điểm lứa tuổi đặctrưng của GDTC với những nghiên cứu mới và những yêu cầu mới của xã hộichủ nghĩa [52].

Ở Việt Nam, việc nâng cao thể chất và sức khỏe cho sinh viên là một

trong những mục tiêu chiến lược của Đảng, Nhà nước, của ngành GD&ĐTnước ta từ trước tới nay Để thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện ở các bậchọc, nhất thiết phải coi trọng công tác GDTC trong trường học Thực tế chothấy, GDTC trong trường học góp phần đào tạo, bồi dưỡng thế hệ tương laicủa đất nước, cung cấp nguồn nhân lực có sức khỏe, học vấn và đạo đức cho

sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc

Cho đến nay, đã có hàng loạt công trình, luận án tiến sĩ nghiên cứu vềGDTC trong các trường đại học đề cập đến các yếu tố liên quan về GDTCtrong trường đại học Có thể dẫn ra một số công trình tiêu biểu:

Trong luận án Xây dựng nội dung và hình thức tổ chức hoạt động thể dục thể thao ngoại khóa của sinh viên một số trường đại học ở thành phố Hồ Chí Minh, Nguyễn Đức Thành (2012) [47] đã đánh giá đúng thực trạng tập luyện

TDTT ngoại khóa của sinh viên 20 trường đại học ở thành phố Hồ Chí Minh, đó

là sự tập luyện chưa thường xuyên, nội dung tập luyện còn dàn trải nhiều môn,hình thức tập luyện tản mạn, tổ chức tập luyện tự phát, chưa được quản lý chặtchẽ, thiếu định hướng và chưa thành phong trào; bên cạnh đó còn nhiều khó khăncản trở hoạt động TDTT ngoại khóa sinh viên, trong đó đặc biệt về CSVC phục

vụ tập luyện còn thiếu thốn, thiếu người hướng dẫn có chuyên môn Luận án lựachọn được 05 môn thể thao phù hợp với sở thích và điều kiện của sinh viên Cáchình thức tập luyện cơ bản cho sinh viên là CLB, nhóm lớp, đội tuyển năng khiếu

Thông qua việc nghiên cứu giải pháp và đánh giá hiệu quả GDTC theo

hệ thống tín chỉ cho sinh viên cao đẳng sư phạm GDTC trường đại học Hồng Đức Thanh Hóa, Nguyễn Văn Toàn (2013) [53] đã đánh giá được thực công

tác đào tạo sinh viên hệ cao đẳng chuyên ngành GDTC của khoa GDTCtrường đại học Hồng Đức Thanh Hóa trong giai đoạn chuyển đổi từ phươngthức đào tạo niên chế sang phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ Trongcông trình luận án này, tác giả đã lựa chọn được 03 giải pháp nâng cao hiệuquả đào tạo theo học chế tín chỉ của khoa GDTC trường đại học Hồng ĐứcThanh Hóa như: (1) Giải pháp về cơ chế tổ chức, quản lý hoạt động đào tạophù hợp với đặc điểm của học chế tín chỉ; (2) Giải pháp về hoàn thiện quytrình tổ chức hoạt động kiểm tra đánh giá thường xuyên và giữa kỳ theo họcchế tín chỉ; (3) Giải pháp về tổ chức các loại hình hoạt động ngoại khóa đểtích cực hóa hoạt động tự học các môn TDTT của sinh viên.

Khi nghiên cứu một số giải pháp phát triển thể chất nhằm nâng cao kết quả học tập thực hành kỹ thuật các môn thể thao trong chương trình đào tạo sinh viên khoa thể dục thể thao trường đại học Hải Phòng, Đỗ Đình Quang

(2013) [43] đã đánh giá được thực trạng thể chất của sinh viên khoa TDTTcủa trường Đại học Hải Phòng Tác giả đã xác định được 06 yếu tố ảnh hưởngtới sự phát triển thể chất của sinh viên như: số giờ học thực hành trongchương trình ít, số lượng và chất lượng giáo viên, nhất là chất lượng giáo viênthấp, cơ sở vật chất TDTT chưa đáp ứng đầy đủ, chậm đỏi mới phương phápgiảng dạy, khá đông sinh viên chưa xác định đúng mục đích và vai trò củaTDTT, công tác quản lý chuyên môn của khoa còn hạn chế Ngoài ra luận ánđưa ra được 07 giải pháp đã tạo ra hiệu ứng tích cực trong việc phát triển thểchất, nâng cao sức khỏe học tập thực hành kỹ thuật các môn thể thao cho sinhviên khoa TDTT trường đại học Hải Phòng

Với công trình nghiên cứu Đánh giá thực trạng và giải pháp nâng cao hiệu quả GDTC và hoạt động thể thao trong trường học phổ thông ở Đà Nẵng, Võ Văn Vũ (2014) [61] đã đánh giá được thực trạng trong GDTC và

hoạt động thể thao trường học; từ đó đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao

hiệu quả GDTC và hoạt động thể thao trong trường học, trong đó tập trungvào đổi mới nội dung, chương trình môn học theo hướng tăng giờ tự chọn,ngoài ra xây dựng các mô hình câu lạc bộ TDTT theo hướng xã hội hóa.

Luận án Nghiên cứu giải pháp nâng cao chất lượng GDTC cho sinh viên các Trường Đại học tại thành phố Vinh của Văn Đình Cường (2016) [9] đã đánh

giá thực trạng công tác GDTC của các trường đại học tại thành phố Vinh đã đánhgiá được những bất cập và hạn chế về cơ sở vật chất, khung chương trình đào tạo,

tổ chức giảng dạy chưa hợp lý, chế độ đãi ngộ cho giảng viên chưa theo các vănbản của Nhà nước, số lượng sinh viên tham gia hoạt động thể thao ngoại khóa cònthấp, các giải thể thao của sinh viên do các trường tổ chức còn ít, thể lực chung củasinh viên chưa đạt theo tiêu chuẩn đánh giá thể lực của Bộ GD&ĐT Luận án đãnghiên cứu cơ sở lý luận, thực tiễn, cơ sở pháp lý đặc biệt phỏng vấn các chuyên gia

và giáo viên trực tiếp giảng dạy GDTC ở các trường đại học tại thành phố Vinh.Luận án đã lựa chọn được 06 nhóm giải pháp, với 22 giải pháp thích hợp nhằmnâng cao công tác GDTC ở các trường đại học tại thành phố Vinh, tỉnh Nghệ An

Trong công trình Nghiên cứu giải pháp nhằm nâng cao chất lượng công tác GDTC các trường thành viên Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh, tác giả Hoàng Hà (2016)[26] đã đi sâu nghiên cứu đánh giá về thực

trạng công tác GDTC tại các trường thành viên Đại học Quốc gia thành phố

Hồ Chí Minh về các điều kiện đảm bảo (cơ sở vật chất, đội ngũ, chương trình,quan tâm của Ban giám hiệu) Luận án đã xây dựng được thang đo đánh giácủa sinh viên, giảng viên, cán bộ quản lý về công tác GDTC cho các trườngthành viên Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh Từ đó đã xây dựngđược 6 nhóm giải pháp, với 24 giải pháp phù hợp nâng cao chất lượng côngtác GDTC tại các trường thành viên Đại học Quốc gia Thành phố Hồ ChíMinh Ngoài ra luận án đã xây dựng được chương trình GDTC mới đáp ứngtốt nhu cầu của sinh viên và phù hợp với điều kiện thực tiễn là cung cấp các

kiến thức về GDTC phương pháp tập luyện TDTT; trang bị kỹ thuật các mônthể thao; giúp sinh viên nâng cao sức khỏe; đa dạng, phong phú giúp sinh viênlựa chọn theo sở thích; giờ học có mật độ vận động cao; thời lượng chươngtrình phù hợp và đúng theo qui định của Bộ GD&ĐT và phân bổ số tiết ở mỗihọc kỳ là hợp lý.

Luận án Nghiên cứu giải pháp đổi mới hoạt động của Trung tâm GDTC và Thể thao Đại học Quốc gia Hà Nội của Ngô Quang Huy (2016)[32]

đã chỉ ra một số hạn chế về cơ cấu tổ chức, quản lý và điều hành công tácGDTC cũng như hoạt động thể thao của Trung tâm còn chưa theo kịp yêu cầu

và sự phát triển chung của Đại học Quốc gia Hà Nội; việc thực hiện nội dungchương trình GDTC và phương pháp tổ chức giảng dạy mới chỉ đáp ứng đượctừng phần yêu cầu của công tác GDTC trong nhà trường; đội ngũ giảng viêncòn thiếu, đồng thời chưa được thường xuyên tham gia học tập để nâng caotrình độ nghiệp vụ chuyên môn; phong trào TDTT, các câu lạc bộ thể thao tổchức chưa khoa học, thành tích các đội tuyển thể thao chưa đạt được nhưmong muốn Đặc biệt là chưa xây dựng được các đội tuyển thể thao có trình

độ cao; điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị còn nhiều khó khăn, kinh phícho công tác GDTC và hoạt động thể thao còn nhiều hạn chế Bên cạnh đóluận án đã đánh giá thực trạng và đề xuất được 05 giải pháp đổi mới hoạtđộng của trung tâm GDTC và Thể thao Đại học quốc gia Hà Nội

Trong quá trình nghiên cứu về nội dung môn GDTC cho sinh viên trường Đại học Văn hóa, Thể thao và Du lịch Thanh Hóa, Trịnh Ngọc Trung

(2018)[55] đã đánh giá được toàn diện thực trạng công tác GDTC của trườngĐại học Văn hóa, Thể thao và Du lịch Thanh Hóa cơ bản đã đáp ứng đượcchương trình GDTC của Bộ GD&ĐT về số lượng học phần, số tiết học và sốlượng môn học theo quy định; thông qua đánh giá thực trạng và qua ý kiếnđánh giá của các nhà quản lý, đã lựa chọn được nội dung môn GDTC gồm cáchọc phần bắt buộc và học phần tự chọn

Từ việc đánh giá được thực trạng công tác GDTC trong đào tạo hệ caođẳng sư phạm của trường Đại học Tây Bắc cũng như kĩ năng tổ chức hoạtđộng TDTT, Vũ Mạnh Cường (2018) [10] đã xây dựng chương trình cải tiếnGDTC dành cho sinh viên hệ cao đẳng sư phạm của trường Đại học Tây Bắc.

Luận án Cải tiến chương trình GDTC cho sinh viên Đại học Quốc gia Hà Nội của Nguyễn Thị Thư (2018)[51] đã lựa chọn được 8 tiêu

chuẩn và 29 tiêu chí trong mô hình đánh giá CDIO của Đại học Quốc gia

Hà Nội để đánh giá chương trình GDTC cho sinh viên Qua đó đánh giáthực trạng thực hiện chương trình GDTC trong những năm qua tại Đại họcQuốc gia Hà Nội đều không đảm bảo chuẩn đầu ra của chương trình, mụctiêu môn học mới chỉ chú trọng đến kĩ năng cứng mà chưa chú trọng đến

kĩ năng mềm cho sinh viên, do vậy không đảm bảo tác động tích cực đếnphát triển thể lực cho sinh viên của Đại học Quốc gia Hà Nội Luận án đãcải tiến chương trình GDTC phù hợp với thực tiễn, đáp ứng được mục tiêuđào tạo của Đại học Quốc gia Hà Nội và đã được kiểm định đánh giá phùhợp với quy định chương trình môn học GDTC thuộc các chương trìnhđào tạo trình độ đại học đã ban hành

Bằng việc nghiên cứu giải pháp thực hiện chương trình GDTC theo học chế tín chỉ tại trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn thành phố

Hồ Chí Minh, Trần Nam Giao (2018) [24] đã cung cấp thông tin chính xác

khoa học và toàn diện về thực trạng các giải pháp thực hiện chương trình

GDTC tại Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn qua các nội dung

sau: Thực trạng các điều kiện đảm bảo về cơ sở vật chất, đội ngũ, chươngtrình giảng dạy; mức độ quan tâm của người học về chương trình GDTC; thựctrạng thể chất sinh viên năm thứ nhất; thực trạng các giải pháp thực hiệnchương trình GDTC tại Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn Luận

án đã xây dựng được thang đo đánh giá thực trạng các giải pháp thực hiện

chương trình GDTC theo học chế tín chỉ tại Trường Đại học Khoa học Xã hội

và Nhân văn Ngoài ra luận án xây dựng được 4 nhóm giải pháp gồm 11 giảipháp phù hợp với hình thức đào tạo theo tín chỉ tại Trường Đại học Khoa học

Xã hội và Nhân văn Đề tài tiến hành kiểm nghiệm các nhóm giải pháp phù

hợp với điều kiện thực tiễn và đáp ứng tốt nhu cầu của sinh viên nâng cao sứckhỏe, thể lực, kĩ năng thực hành

Trong luận án, Nghiên cứu giải pháp nâng cao hứng thú trong giờ học GDTC cho sinh viên các trường Đại học ở Hà Nội, Đỗ Thị Tươi (2018) [58]

đã hệ thống hóa, bổ sung và hoàn thiện các kiến thức lý luận về các vấn đềliên quan tới: hứng thú trong giờ học GDTC của sinh viên các trường Đại học

ở Hà Nội Mặt khác, luận án đã xác định được 3 thành tố cơ bản của hứng thútrong giờ GDTC của sinh viên đó là: thành tố nhận thức; thành tố xúc cảm -tình cảm; thành tố hành vi Đồng thời, luận án cũng chỉ rõ 5 yếu tố chính ảnhhưởng tới hứng thú trong giờ GDTC của sinh viên đó là: đội ngũ giáo viên;sinh viên; cơ sở vật chất, phương tiện kỹ thuật dạy - học; nội dung môn họcGDTC; môi trường xã hội khách quan Qua nghiên cứu thực trạng hứng thútrong giờ GDTC của sinh viên các trường Đại học ở Hà Nội cho thấy, sinhviên thiếu hứng thú với môn học GDTC cả về nhận thức, thái độ xúc cảm -tình cảm cũng như cả về hành vi, mà nguyên nhân bắt nguồn chính là từ sựthiếu nhận thức đối với môn học của sinh viên, năng lực sư phạm của giáoviên và những điều kiện khách quan của phía nhà trường Luận án đã lựa chọnđược 8 giải pháp nâng cao hứng thú trong giờ học GDTC cho sinh viên và xácđịnh rõ 5 tiêu chí đánh giá mức độ hứng thú trong giờ GDTC của sinh viêncác trường đại học ở Hà Nội

Trong luận án Rèn luyện kỹ năng cho sinh viên đại học sư phạm ngành GDTC, Nguyễn Thu Nga (2018) [39] đã xây dựng được hệ thống các kỹ năng

GDTC, bổ sung và hoàn thiện các kỹ năng cơ bản; đã cấu trúc được những

kỹ năng cơ bản như: kỹ năng thiết kế bài hoc, kỹ năng nghiên cứu người học,

kỹ năng viết bảng; đã làm sáng tỏ được cơ sở thực tiễn của rèn luyện kỹ năngcho sinh viên đại học sư phạm ngành GDTC Bên cạnh đó, luận án còn kháiquát những yếu tố tác động tới việc rèn luyện kỹ năng và lựa chọn được 4giải pháp rèn luyện kỹ năng cho sinh viên đại học sư phạm ngành GDTC

Với luận án Giải pháp nâng cao hiệu quả hoạt động học tập môn học GDTC cho sinh viên Đại học Quốc gia Hà Nội theo hướng tích cực hóa người học, Nguyễn Việt Hòa (2019) [29] đã đánh giá thực trạng hoạt động

học tập môn học GDTC của sinh viên Đại học Quốc gia Hà Nội thông quaviệc xây dựng một số tiêu chí đánh giá: (i) Thực trạng thể lực sinh viên; (ii)Thực trạng hoạt động học tập GDTC của sinh viên về động cơ, mục đích,hành động, mức độ hài lòng đối với nội dung chương trình; (iii) Thực trạng cơ

sở vật chất các điều kiện đảm bảo, những khó khăn của công tác GDTC trongnhà trường Qua đánh giá thực trạng và nghiên cứu cơ sở lý luận, luận án đãxây dựng được 08 giải pháp nâng cao hiệu hoạt động học tập môn GDTC chosinh viên Đại học Quốc gia Hà nội theo hướng tích cực hoá người học

Cho đến nay, có khá nhiều bài báo khoa học đã đăng tải kết quảnghiên cứu khoa học của nhiều nhà nghiên cứu về công tác GDTC ở cáctrường đại học:

Huỳnh Trọng Khải, Trần Nam Giao (2015) [35] đánh giá thực trạng thể chất sinh viên trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hồ Chí Minh.

Thông qua việc nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn, Trần Huy

Quang (2017)[44] đã đưa ra một số giải pháp nâng cao thể chất cho sinh

viên Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội

Trong việc đánh giá thực trạng chương trình GDTC Đại học Quốc gia Hà Nội, Nguyễn Thị Thư (2017)[50] đã lựa chọn được 8 tiêu chuẩn và

29 tiêu chí trong mô hình đánh giá CIDO của Đại học Quốc gia Hà Nội đểđánh giá chương trình giáo dục thể chất cho sinh viên Kết quả nghiên cứucho thấy, việc thực hiện chương trình GDTC trong những năm qua ở Đạihọc Quốc gia Hà Nội đều không đảm bảo chuẩn đầu ra của chương trình;mục tiêu môn học mới chỉ chú trọng đến kỹ năng cứng mà chưa chú trọngđến kỹ năng mềm cho sinh viên, không đảm bảo tác động tích cực đến pháttriển thể lực cho sinh viên; Về kết quả học tập, nhiều sinh viên chỉ đạt loạitrung bình và yếu; Điều kiện cơ sở vật chất và giáo viên chưa đáp ứng được

so với yêu cầu

Trong bài báo Những yếu tố ảnh hưởng tới hứng thú trong giờ học GDTC của sinh viên các trường đại học tại Hà Nội, Đỗ Thị Tươi (2017)[57]

đã đánh giá về hứng thú trong giờ GDTC của sinh viên Tác giả cho thấy,phần lớn sinh viên còn thiếu hứng thú với môn GDTC do nhiều nguyên nhânkhác nhau: Đội ngũ giảng viên; sinh viên; cơ sở vật chất, phương tiện kýthuật dạy - học; nội dung GDTC; môi trường xã hội khách quan;

Bên cạnh việc tổng quan sự phát triển TDTT trường học ở một sốnước trên thế giới và thực trạng chung về GDTC ở Việt Nam, trong bài báo

Thể thao trường học ở Việt Nam và một số quốc gia trên thế giới, Dương

Nghiệp Chí (2007) [11] đã chỉ ra một số tồn tại về chất lượng GDTC ở nước

ta, với những nguyên nhân hạn chế về tổ chức, giảng viên và cơ sở vật chất,hoạt động phong trào ngoại khóa…

Trong công trình Nghiên cứu đánh giá thực trạng công tác GDTC và phát triển TDTT trong nhà trường các cấp, Vũ Đức Thu, Phùng Thị Hòa, Vũ

Bích Huệ, Nguyễn Trọng Hải (1998) [49] đã nghiên cứu khá quy mô và toàndiện trên cơ sở đánh giá các trường đại học, cao đẳng trên cả nước về GDTCnội khóa và hoạt động TDTT ngoại khóa Ngoài việc đưa ra tiêu chuẩn đánhgiá thực hiện công tác GDTC trường học, tập thể tác giả còn đề cập đến việc

nâng cao hiệu quả GDTC trong nhà trường, theo hướng tích cực hóa hoạtđộng học tập của người học theo lý thuyết tiên tiến.

Nhìn chung, các công trình nghiên cứu về GDTC trong các trường đạihọc đã khái quát hóa về quá trình GDTC ở trường đại học, nhưng mỗi côngtrình mới chỉ nghiên cứu từng thành tố cụ thể về GDTC như: chương trình,nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động GDTC mà chưa đánh giáđược mối quan hệ của các thành tố trong quá trình GDTC Một số công trìnhnghiên cứu về GDTC trong các trường đại học đã đề cập trên nhiều góc độ, ởnhiều phạm vi, đối tượng khác nhau liên quan đến thực trạng, giải pháp trongGDTC theo hướng nâng cao chất lượng của công tác GDTC trong nhà trường

Tuy nhiên, chưa có đề tài nào đi sâu nghiên cứu về quản lý hoạt độngGDTC ở trường đại học theo tiếp cận đảm bảo chất lượng

1.1.2 Các công trình nghiên cứu về quản lý giáo dục đại học theo tiếp cận đảm bảo chất lượng

* Trên thế giới

Cho đến nay, trên thế giới có rất nhiều công trình nghiên cứu về ĐBCLtrong giáo dục đại học thu hút được nhiều tác giả trên thế giới quan tâmnghiên cứu

Khi nghiên cứu vấn đề ĐBCL trong các cơ sở GDĐH, trong cuốn sách

“The Maintenance of Quality in Public Sector of UK Higher Education” (Duy trì chất lượng trong khu vực công của giáo dục đại học Vương quốc Anh) Barnett R.A (1987) [63] cho thấy, yếu tố đầu vào bao gồm (i) Các yếu

tố liên quan đến sinh viên (trình độ, kinh nghiệm và động lực); (ii) Các yếu tố liên quan đến giảng viên (trình độ chuyên môn, kinh nghiệm đào tạo, sự phát triển đội ngũ); (iii) Các yếu tố liên quan đến quản lý, phục vụ và cơ sở vật chất, thiết bị (phòng thí nghiệm, lớp học, thư viện) Yếu tố quá trình dạy và học được xem là nội dung chính Việc thường xuyên giám sát công tác giảng

dạy, tìm hiểu những khó khăn trong học tập của sinh viên, phát hiện và giảiquyết kịp thời các vấn đề sư phạm xuất hiện trong quá trình đào tạo có ý

nghĩa quan trọng Yếu tố đầu ra bao gồm kết quả thi trong quá trình đào tạo

trên cơ sở so sánh với số liệu quốc gia, số người tốt nghiệp có việc làm, đánhgiá của người sử dụng lao động

Trong bài viết “Quality Assuarance in higher education, in Craft A” (Đảm bảo chất lượng trong giáo dục đại học, trong Craft A”), Frazer (1992)

[73] đã xác định phạm trù ĐBCL trong giáo dục đại học dựa trên các chỉ số

cơ bản là nâng cao chất lượng đào tạo và dịch vụ và nhấn mạnh vai trò củanhân tố con người trong ĐBCL giáo dục đại học

Trong công trình“Quality Management in University” (Quản lý chất lượng trong trường đại học), Piper D.W (1993)[72] cho rằng, việc xây dựng

và duy trì các quy trình ĐBCL của trường đại học là yếu tố cơ bản để sinhviên đạt tới mục tiêu đào tạo đã đề ra và phòng ngừa những sản phẩm đào tạokém chất lượng

Trong công trình “Quality Management and Quality Assurance in European Higher Education” (Quản lý chất lượng và đảm bảo chất lượng trong giáo dục đại học châu Âu), Van Vught F.A và Westerheijden D.F

(1993)[76] đã chỉ rõ: ĐBCL giáo dục đại học được thực hiện bằng một hệthống tổ chức kiểm định và công bố chất lượng giáo dục, bao gồm các khâuchủ yếu sau: (i) Cơ quan đánh giá chất lượng bên ngoài có trách nhiệm xâydựng các quy trình và cách thức đánh giá cho các cơ sở giáo dục đại học sửdụng trong thiết kế cơ chế ĐBCL; (ii) Tự đánh giá cấp trường dựa trên cácquy trình và mẫu biểu đã được cơ quan phối hợp đánh giá chất lượng đưa ra;(iii) Đoàn thẩm định đồng nghiệp tiến hành các cuộc thăm viếng các bộ môn/khoa/ trường để thảo luận báo cáo tự đánh giá của cơ sở giáo dục đại học vàtìm hiểu thêm những vấn đề liên quan thông qua gặp trực tiếp các đối tượng

khác nhau trong cơ sở giáo dục đại học, đề xuất ý kiến đánh giá và kiến nghịnâng cao chất lượng; (iv) Công khai kết quả làm việc của đoàn thẩm địnhđồng nghiệp và kết luận đánh giá; (v) Phối hợp kết quả đánh giá chất lượng

với cung cấp tài chính cho các cơ sở giáo dục đại học.

Trong công trình “Quality Assuarance for University teaching”(Đảm bảo chất lượng giảng dạy đại học”, Ellis R (1993)[68] đã khái quát các quan niệm

về ĐBCL trong GDĐH theo 3 nhóm (i) ĐBCL là tên gọi mới của một hệ thống

quy trình đã được thiết lập trong GDĐH (đánh giá ngoài, đánh giá đồng nghiệp,quy trình thi cử); (ii) Đối lập với nhóm thứ nhất cho rằng ĐBCL là cách tiếp cậnmới để thiết lập và duy trì các chuẩn mực chất lượng trong GDĐH; (iii) ĐBCLtập trung trọng tâm vào xây dựng các quy trình, quy chế trong quá trình đào tạo

và chuyển trách nhiệm chính về chất lượng từ người quản lý bên trên và bênngoài sang giảng viêncán bộ quản lý ở chính cơ sở GDĐH

Trong công trình “Standards and Quality in Higher Educatỉon” (Tiêu chuẩn và chất lượng trong giáo dục đại học), Brennan J.Vries p & Williams R

(1997)[65] cho rằng ĐBCL trong GDĐH phải được thực hiện bằng đảm bảo

các yếu tố đầu vào, quá trình và đầu ra theo những chuẩn mực nhất định Trong đó, đầu vào bao gồm các yếu tố liên quan đến sinh viên như: trình độ,

kinh nghiệm và động lực ; các yếu tố liên quan đến giảng viên là trình độchuyên môn, kinh nghiệm đào tạo, sự phát triển đội ngũ ); các yếu tố liênquan đến quản lý, phục vụ và cơ sở vật chất, thiết bị là phòng thí nghiệm, lớp

học, thư viện ) Quá trình bao gồm các yếu tố về chương trình, nội dung,

PPDH, hoạt đông giảng dạy của giảng viên, hoạt động học tập của sinh viên,

Đầu ra bao gồm các yếu tố: kết quả thi trong QTĐT, số người tốt nghiệp có

việc làm, đánh giá của người sử dụng lao động

Với công trình “Quality assurance in higher education” (Đảm bảo chất lượng trong giáo dục đại học), Sanjaya Mishra (1998)[74] đã lý giải rõ các

quan niệm về chất lượng giáo dục đại học, các yếu tố ĐBCL giáo dục đại học,mối quan hệ giữa ĐBCL giáo dục đại học với chất lượng nền kinh tế, cũngnhư với việc vượt qua những thách thức trong thế kỉ XXI.

Trong bài viết “Quality Assuarance in higher education: The evolution

of systems and design ideals, in gaithelrs G.H (ed)” (Đảm bảo chất lượng trong giáo dục đại học: Sự phát triển của các hệ thống và ý tưởng thiết kế, trong gaithelrs G.H (ed), Bogue E.G (1998) [64] đã coi ĐBCL như một hệ

thống thực hiện các chuẩn mực và quy trình, để hệ thống đó được vận hànhthì cần sử dụng các hình thức đánh giá khác nhau Trong một nghiên cứu khác

(Quality Assuarance in higher education an international perspective - Đảm bảo chất lượng trong giáo dục đại học một viễn cảnh quốc tế), tác giả cũng đã

khẳng định: ĐBCL được xem như một hệ thống, trong đó các hình thức đánhgiá khác nhau được sử dụng

Đề cập đến việc vận dụng quản lý chất lượng tổng thể trong giáo dục,

trong công trình nghiên cứu “Total quality management in Education” (Quản

lý chất lượng tổng thể trong Giáo dục), Marmar Mukhopadhyay (2006) [71]

đã đề cập đến: Chất lượng trong giáo dục; Áp dụng TQM trong giáo dục; Tiếpcận hệ thống và phân tích vi mô hoạt động tổ chức giáo dục như một công cụcủa TQM; Khách hàng - những người được hưởng lợi trong giáo dục; Sựtham gia của các thành viên và việc thành lập các đội nhóm; Phát triển nguồnnhân lực cho các tổ chức chất lượng; Hoạch định chiến lược phát triển TQM;Thực thi TQM trong một tổ chức Tác giả đưa ra các minh chứng cho rằngTQM có thể áp dụng trong GDĐH vì nó phù hợp với sự tự nguyện thay đổi đểhình thành văn hóa chất lượng; hỗ trợ cho một tổ chức biết học hỏi để thêmlinh hoạt và thuận lợi

* Ở Việt Nam

Trước yêu cầu nâng cao chất lượng giáo dục đại học đáp ứng yêu cầu đàotạo nguồn nhân lực phục vụ cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước

và hội nhập quốc tế, việc nghiên cứu ĐBCL trong giáo dục đại học đã thu hút sựquan tâm nghiên cứu của các chuyên gia, các nhà khoa học quản lý giáo dục trênnhiều khía cạnh, bình diện khác nhau.

Trong công trình Nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo dùng cho các trường Đại học Việt Nam, Nguyễn Đức Chính (2000)

[12] cho rằng, các cơ sở đào tạo cần có các điều kiện đảm bảo chất lượng đầu

vào, quá trình đào tạo và đầu ra Còn trong công trình “Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học” (2002)[13], ông lại khái quát cơ sở lý luận khoa học

về đánh giá và kiểm định chất lượng GDĐH Bên cạnh việc chỉ ra những kinhnghiệm của các nước tiên tiến trên thế giới và các nước phát triển trong khuvực về lĩnh vực này, giới thiệu bộ tiêu chí đánh giá chất lượng và điều kiệnđảm bảo chất lượng dùng cho các trường đại học Việt Nam, thì tác giả đãphản ánh những kết quả của nhóm nghiên cứu thuộc Đại học Quốc gia HàNội về chất lượng và chất lượng GDĐH; các mô hình bảo đảm và kiểm địnhchất lượng GDĐH theo SEAMEO và TQM cùng Bộ tiêu chí kiểm định chấtlượng GDĐH Việt Nam

Cuốn sách “Quản lý chất lượng giáo dục đại học” của Phạm Thành

Nghị (2000) [41] đã trình bày khung lý thuyết về ĐBCL giáo dục đại học trên

cơ sở làm rõ các vấn đề như: khái niệm chất lượng và chất lượng giáo dục đạihọc; các dữ liệu thực hiện và chuẩn mực chất lượng; một số hình thức đánhgiá chất lượng trong đào tạo đại học, các nhân tố ĐBCL, phương thức đánhgiá việc ĐBCL giáo dục đại học đã được tiến hành trên thế giới và việc ápdụng hệ thống ĐBCL giáo dục vào các trường đại học ở Việt Nam

Khi nghiên cứu về quản lý HĐĐT theo tiếp cận đảm bảo chất lượngGDĐH ở một số quốc gia trên thế giới, Bùi Minh Hiền (2004) [27] đã đề cậpkhái quát đến ĐBCL và kiểm định chất lượng giáo dục ở Mỹ: Việc QLĐTĐại học theo tiếp cận ĐBCL được thực hiện bởi hệ thống kiểm định chấtlượng GDĐH, hệ thống này đã có bề dày hàng thế kỷ Kiểm định chất lượng

ở Mỹ là một hoạt động tư nhân, phi chính phủ, vì chính phủ không đóng vaitrò quan trọng trong việc hình thành các chính sách GDĐH Bộ giáo dục liênbang không trực tiếp kiểm định chất lượng các trường đại học mà chỉ côngnhận hiện trạng chất lượng do các tổ chức kiểm định phi chính phủ đánh giá

và kết luận để quyết định trường Đại học xứng đáng được nhận tài trợ về tàichính cho sinh viên và các nguồn tài chính khác của Chính phủ Các tiêuchuẩn kiểm định không phải do chính quyền đưa ra, mà do các thành viên củacác tổ chức kiểm định tự xây dựng Tác giả chỉ ra một số đặc điểm nổi bậttrong chính sách ĐBCL giáo dục ở Mỹ: (i) Khuyến khích các tiêu chuẩn vàđánh giá tốt hơn bằng cách tập trung vào quy trình kiểm tra phù hợp hơn vớisinh viên và thế giới hiện nay; (ii) Đào tạo có chế độ đãi ngộ với giảng viêngiỏi; (iii) Tăng cường và nâng cao chất lượng cơ sở đào tạo bằng việc nângcao quyền tự chủ, cải cách lại lịch học cũng như cơ cấu lại thời gian biểutrong ngày; (iv) Cung cấp cho mọi công dân Mỹ nền GDĐH chất lượng cao

Trong tác phẩm “Tiếp cận quản lý giáo dục hiện đại”, Đặng Thành

Hưng (2013)[33] cho rằng: Xét từ góc độ chức năng, thì đảm bảo chất lượng

là một tiểu hệ thống nằm trong hệ thống quản lý chất lượng giáo dục Theo

đó, đảm bảo chất lượng (Quality Assurance) là tiếp cận cụ thể của quản lý

chất lượng dựa vào qui trình áp dụng các lý thuyết, quan điểm, chính sách,mục tiêu, các nguồn lực, quá trình, giải pháp, thủ tục và công cụ thích hợp đểbảo đảm thực hiện được các chuẩn hay các cấp chất lượng đã đề ra trong toàn

bộ hoạt động từ khi khởi xướng đến khi kết thúc và thu được sản phẩm Đó làmột trong những khâu cơ bản của quản lý chất lượng

Khi nghiên cứu về Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI, Trần Khánh Đức (2014)[21] nêu ra quan điểm về chất lượng đào tạo.

Theo tác giả, kết quả của quá trình đào tạo được phản ảnh ở các đặc trưng vềphẩm chất, giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực hành nghề

của người tốt nghiệp tương ứng với mục tiêu, chương trình đào tạo theo cácngành nghề cụ thể.

Nguyễn Minh Đường và Hoàng Thị Minh Phương (2014)[22] đã

nghiên cứu về Quản lý chất lượng đào tạo và chất lượng nhà trường theo

mô hình hiện đại Các tác giả cho rằng, ĐBCL là quá trình kiểm định các

điều kiện ĐBCL đào tạo, chương trình, giảng viên, cơ sở vật chất và thiết

Về vấn đề quản lý đào tạo theo hướng đảm bảo chất lượng, có khánhiều bài báo khoa học của các nhà quản lý, các nhà khoa học trên các tạp chíkhoa học chuyên ngành, hội thảo, tọa đàm khoa học Các công trình nghiêncứu này đã đề cập đến vấn đề đảm bảo chất lượng đào tạo đại học, các môhình quản lý chất lượng, vấn đề đảm bảo chất lượng GDĐH ở Việt Nam.Nguồn tài liệu lý luận phong phú này đã giúp tác giả luận án nghiên cứu kếthừa phục vụ cho quá trình xây dựng cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu

Hướng nghiên cứu quản lý đào tạo theo đảm bảo chất lượng tại cáctrường Đại học, đã có nhiều luận án đã bảo vệ thành công

Luận án Cơ sở khoa học và giải pháp quản lý đào tạo theo hướng đảm bảo chất lượng tại các trường Đại học sư phạm kỹ thuật của Nguyễn Văn

Hùng (2010) [31] đã đề xuất 5 nhóm giải pháp QLĐT theo hướng ĐBCL tạicác trường đại học sư phạm kĩ thuật: (i) Xác định rõ sứ mệnh, tầm nhìn, mụctiêu phát triển trường đại học sư phạm kỹ thuật; (ii) Đào tạo và bồi dưỡng độingũ CBQL và cán bộ giáo dục ở các trường đại học sư phạm kỹ thuật; (iii)

Xây dựng mới chương trình đào tạo tại các trường đại học sư phạm kỹ thuật;(iv) Tăng cường cơ sở vật chất phục vụ ĐBCL đào tạo; (v) Đẩy mạnh côngtác thanh tra, kiểm tra đào tạo Nhìn chung, tác giả đã bám sát các yếu tố cơbản cấu thành QTĐT để tiến hành QLĐT theo hướng ĐBCL.

Trong luận án Quản lý chất lượng đào tạo trong các trường công

an nhân dân, Nguyễn Văn Ly (2010)[38] đã đưa ra hệ thống quản lý

CLĐT, bao gồm việc kiểm soát và đảm bảo chất lượng đầu vào, quá trình

và đầu ra của tất cả các yếu tố cấu thành QTĐT Tác giả đã đề xuất triểnkhai hệ thống quản lý CLĐT trong các học viện, trường công an nhân dântheo 3 nhóm giải pháp: (i) Quản lý chất lượng đầu vào; (ii) Quản lýQTĐT; (iii) Quản lý đầu ra Tuy nhiên, tác giả chưa nêu rõ được nội dung,phương thức đánh giá CLĐT của nhà trường

Luận án Quản lý quá trình đào tạo Đại học vừa làm vừa học theo tiếp cận đảm bảo chất lượng của Vũ Duy Hiển (2013)[28] đã lựa chọn cách tiếp

cận ĐBCL cho quản lý QTĐT đại học vừa làm vừa học một cách phù hợp vớiđiều kiện thực tế Từ đó đã khắc phục được những tồn tại và bất cập trongquản lý QTĐT đại học vừa làm vừa học theo cách truyền thống thông thườngđồng thời luận án đã xây dựng được các giải pháp quản lý QTĐT theo tiếpcận ĐBCL phù hợp với thực tiễn

Thông qua luận án Xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng quá trình các môn chuyên ngành ở Trường Đại học Ngoại Ngữ, Nguyễn Quang Giao

(2009)[23] đã góp phần hệ thống hóa các quan điểm cơ bản về QLCL trongGDĐH Tác giả xây dựng được hệ thống ĐBCL của QTDH và bước đầu thửnghiệm quản lý QTDH các môn chuyên ngành ở trường Đại học Ngoại ngữtheo tiếp cận QLCL Công trình này cũng thể hiện được tính ưu việt của quản

lý QTDH theo cách tiếp cận QLCL so với mô hình truyền thống

Khi nghiên cứu về Quản lý chất lượng đào tạo theo ISO 9001: 2000 trong trường Đại học Hàng hải Việt Nam, bên cạnh việc điều tra đánh giá

thực trạng quản lý chất lượng đào tạo đại học cho chuyên ngành Hàng hảitrong trường Đại học Hàng hải Việt Nam theo ISO 9001:2000, Nguyễn Đức

Ca (2011)[8] còn đề xuất các giải pháp triển khai công tác quản lý nhằm nâng

cao chất lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu năng lực chuyên ngành

Trong luận án Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc đảm bảo chất lượng đào tạo Đại học từ xa ở Việt Nam, Trình Thanh Hà (2011)[25] đã (i) Xác định

cơ sở lý luận về đảm bảo chất lượng đào tạo đại học từ xa; (ii) Xác định cơ sởthực tiễn về đảm bảo chất lượng đào tạo đại học từ xa trong nước và (iii) Đưa

ra một số giải pháp khuyến nghị các trường đại học có đào tạo đại học từ xa ởViệt Nam chuyển đổi lên cấp độ ĐBCL

Luận án Nghiên cứu xây dựng mô hình quản lý chất lượng đào tạo tại Đại học Ngoại ngữ Quân sự của Vũ Xuân Hồng (2010)[30] đã xây dựng mô

hình quản lý chất lượng đào tạo và đề xuất các giải pháp triển khai mô hình ápdụng cho quy trình đào tạo sỹ quan ngoại ngữ tại đại học ngoại ngữ Quân sự,góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực, phục vụ sự nghiệp xâydựng Quân đội trong giai đoạn cách mạng mới

Tóm lại, các công trình nghiên cứu quản lý giáo dục đại học kể trênđều tiếp cận theo hướng đảm bảo chất lượng Mặc dù các công trình nghiêncứu đã đi sâu các khía cạnh khác nhau xuất phát từ thực trạng quản lý giáodục đại học và yêu cầu của thực tiễn quản lý giáo dục ở các trường đại học,nhưng tựu trung các công trình này đều đưa ra những giải pháp trong quản

lý chất lượng giáo dục đào tạo ở các cơ sở đào tạo đại học

1.2 Khái quát kết quả nghiên cứu của các công trình khoa học đã công bố và những vấn đề đặt ra luận án tiếp tục nghiên cứu

1.2.1 Khái quát kết quả nghiên cứu của các công trình khoa học đã công bố

Khi tổng quan các công trình nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam cóliên quan đến đề tài quản lý hoạt động GDTC ở các trường đại học theo tiếpcận ĐBCL, tác giả luận án đã rút ra một số nhận định khái quát như sau:

Một là, các công trình nghiên cứu ở nước ngoài và Việt Nam đã khẳng

định: GDTC có ý nghĩa lớn trong rèn luyện, phát triển sức nhanh, sức mạnh

và thể lực của con người, có quan hệ mật thiết với hoạt động TDTT trong xãhội và ảnh hưởng tích cực đến sức mạnh thể chất của cộng đồng Để đạt đượckết quả cao, hoạt động GDTC trong nhà trường phải được tiến hành một cáchkhoa học và đặt dưới sự quản lý chặt chẽ, thống nhất nhất của bộ máy quản lýgiáo dục các cấp

Hai là, các công trình khoa học đều thừa nhận rằng: GDTC cho sinh

viên là môn học trong chương trình đào tạo của trường đại học Hoạt độngGDTC ở trường đại học thể hiện đầy đủ cấu trúc của quá trình , bao gồm: Mụctiêu; Nội dung; Phương pháp; Hình thức tổ chức ; Người dạy và hoạt động dạy;Người học và hoạt động học tập, rèn luyện; Cơ sở vật chất - kỹ thuật; Kết quảkiểm tra – đánh giá Tuy nhiên, các công trình này chưa xây dựng được quytrình quản lý hoạt động giáo dục thể chất Để nâng cao chất lượng hoạt độngGDTC, trường đại học cần triển khai thực hiện các giải pháp về quản lý hoạtđộng GDTC: đổi mới chương trình, nội dung của môn học, vận dụng cácphương pháp huấn luyện thể lực tiến tiến; đảm bảo tốt cơ sở vật chất - kỹ thuật,sân bãi, nhà luyện tập TDTT; tổ chức tốt hoạt động thể thao ngoại khóa; xâydựng các mô hình câu lạc bộ TDTT theo hướng xã hội hóa; nâng cao phẩmchất, năng lực của giảng viên…

Ba là, các công trình nghiên cứu về ĐBCL giáo dục theo tiếp cận

ĐBCL đều nhấn mạnh: chất lượng của sản phẩm đầu ra là vấn đề sống còncủa một cơ sở đào tạo, tạo uy tín, dấu ấn của từng nhà trường và đáp ứng nhucầu của xã hội về sử dụng sản phẩm đào tạo Tuy nhiên, các công trình nàychưa đưa ra quy trình quản lý đảm bảo chất lượng trong nhà trường, mà mớichỉ dừng lại ở việc áp dụng mô hình ĐBCL vào quản lý giáo dục đại học

Bốn là, nhiều công trình nghiên cứu đã chỉ rõ quan niệm về chất lượng

giáo dục đại học, các yếu tố ĐBCL giáo dục đại học và xác định hướng áp

dụng từng mô hình ĐBCL vào quản lý đạo tạo đại học Xuất phát từ hoàncảnh, điều kiện cụ thể của nhà trường và mục tiêu, nhiệm vụ quản lý giáo dục,một số công trình nghiên cứu đã đi sâu vào luận giải những vấn đề lý luận vàthực tiễn của quản lý đào tạo theo tiếp cận ĐBCL ở những cơ sở giáo dục,đào tạo cụ thể Một số công trình nghiên cứu nhấn mạnh rằng, quản lý đào tạođại học theo tiếp cận ĐBCL đòi hỏi chủ thể quản lý phải kiểm soát và điềukhiển, điều chỉnh các yếu tố đầu vào, diễn biến của quá trình đào tạo và kếtquả đầu ra Một số công trình nghiên cứu khác cho rằng, quản lý đào tạo đạihọc theo tiếp cận ĐBCL cần phải tập trung vào duy trì quy trình xác lập vàthực hiện mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp, hình thức , đảm bảo

cơ sở vật chất - kỹ thuật và tổ chức đánh giá kết quả để sản phẩm đào tạo đạttới chuẩn phẩm chất, năng lực nhất định

Năm là, đã có một số ít công trình nghiên cứu làm rõ được thực trạng

về giáo dục thể chất ở các trường đại học và đề xuất các giải pháp nhằm nângcao hoạt động GDTC trong nhà trường Tuy nhiên, chưa có công trình nghiêncứu chuyên biệt về quản lý hoạt động GDTC cho sinh viên ở các trường đạihọc theo tiếp cận ĐBCL

1.2.2 Những vấn đề đặt ra luận án cần được tiếp tục nghiên cứu

Đề tài luận án “Quản lý hoạt động giáo dục thể chất cho sinh viên ở các trường đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội theo tiếp cận đảm bảo chất lượng” sẽ tiếp tục giải quyết những vấn đề lý luận và thực tiễn mà các

công trình khoa học trước đó chưa đề cập hoặc đề cập chưa đầy đủ và hệthống Cụ thể trên các vấn đề sau:

Thứ nhất, để nghiên cứu cơ sở lý luận GDTC và quản lý hoạt động

GDTC theo tiếp cận đảm bảo chất lượng cho sinh viên ở các trường đại họctrên địa bàn thành phố Hà Nội, trước tiên cần phải xây dựng được khái niệm

về quản lý hoạt động GDTC cho sinh viên, đây chính là lền tảng để xây dựng

lý luận về quản lý hoạt động GDTC cho sinh viên ở các trường đại học

Thứ hai, những nghiên cứu trước đây đã chỉ ra được vị trí ý nghĩa của

công tác GDTC trong nhà trường, nhưng chưa có nghiên cứu sâu về quản lýhoạt động GDTC Vì vậy, luận án cần khái quát thực tiễn về hoạt động GDTC

và quản lý hoạt động GDTC cho sinh viên ở các trường đại học trên địa bànthành phố Hà Nội

Thứ ba, Chỉ ra những yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động GDTC và quản

lý hoạt động GDTC cho sinh viên các trường đại học theo tiếp cận đảm bảochất lượng và

Thứ tư, đề xuất giải pháp quản lý hoạt động GDTC cho sinh viên các

trường đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội theo tiếp cận đảm bảo chất lượng

Thứ năm, khảo nghiệm và thử nghiệm những giải pháp đã đề xuất trong

thực tiễn của các trường đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội

Tóm lại, sau khi tổng quan những công trình nghiên cứu có liên quan,tác giả nhận thấy hầu hết các công trình nghiên cứu, bài viết của các nhà khoahọc mặc dù đã đề cập tới từng khía cạnh khác nhau về hoạt động GDTC ở cáctrường đại học, nhưng chưa có đề tài nghiên cứu về quản lý hoạt động GDTCcho sinh viên ở các trường đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội theo tiếpcận ĐBCL

Các nghiên cứu kể trên không chỉ là nguồn tài liệu tham khảo quý giá,giúp cho tác giả kế thừa những kết quả nghiên cứu, mà còn giúp tác giả xácđịnh được những hạn chế, tồn tại chưa được giải quyết Đây chính là nhữnggợi mở cho hướng nghiên cứu của đề tài luận án

Kết luận chương 1

Những nghiên cứu tổng quan một số công trình nghiên cứu tiêu biểu vềquản lý giáo dục đại học trên thế giới và ở Việt Nam theo tiếp cận đảm bảochất lượng cho thấy:

Quản lý giáo dục đại học trên thế giới và ở Việt Nam đều tiếp cận theohướng đảm bảo chất lượng Mỗi công trình nghiên cứu đã đi sâu các khíacạnh khác nhau xuất phát từ thực trạng quản lý giáo dục đại học và yêu cầucủa thực tiễn giáo dục ở các trường đại học Từ đó, đưa ra những giải pháptrong quản lý chất lượng giáo dục đào tạo ở các cơ sở đào tạo đại học

Các công trình nghiên cứu về GDTC trong các trường đại học đã kháiquát hóa về quá trình GDTC ở trường đại học, nhưng mỗi công trình mới chỉnghiên cứu từng thành tố của quá trình GDTC như: chương trình, nội dung,phương pháp, hình thức tổ chức và GDTC trong mối quan hệ với các thành tốkhác trong quá trình GDTC Các nghiên cứu về GDTC trong các trường đạihọc đã đề cập trên nhiều góc độ, ở nhiều phạm vi, đối tượng khác nhau liênquan đến thực trạng, giải pháp trong GDTC theo hướng nâng cao chất lượngcủa công tác GDTC trong nhà trường

Có khá nhiều công trình nghiên cứu về giáo dục thể chất nói chung vàgiáo dục thể chất ở các cơ sở giáo dục đại học nói riêng, tuy vậy số công trìnhnghiên cứu về quản lý giáo dục thể chất ở trường đại học có rất ít, đặc biệtquản lý giáo dục thể chất theo tiếp cận đảm bảo chất lượng tác giả chưa đượctiếp cận với công trình nào