Nhận thức của giáo viên tiểu học về chiến lược quản lý hành vi đối với trẻ có dấu hiệu tăng động giảm chú ý ở một số trường tiểu học ở hà nội

Nhận thức của giáo viên tiểu học về chiến lược quản lý hành vi đối với trẻ có dấu hiệu tăng động giảm chú ý ở một số trường tiểu học ở Hà Nội Nguyễn Linh Trang Trường Đại học Giáo dục L

Nhận thức của giáo viên tiểu học về chiến lược quản lý hành vi đối với trẻ có dấu hiệu tăng động giảm chú ý ở một số trường tiểu học ở Hà Nội

Nguyễn Linh Trang

Trường Đại học Giáo dục Luận văn ThS ngành: Tâm lý học lâm sàng trẻ em và vị thành niên; Mã số: 60 52 70

Người hướng dẫn: TS Đặng Hoàng Minh

Năm bảo vệ: 2012

Abstract: Hệ thống hóa những vấn đề lý luận cơ bản về rối loạn Tăng động giảm

chú ý (TĐGCY) ở trẻ tiểu học, chiến lược quản lý hành vi đối với trẻ có rối loạn tăng TĐGCY và một số khái niệm công cụ liên quan Xác định đặc điểm và mức độ nhận thức của giáo viên tiểu học về những dấu hiệu TĐGCY và chiến lược quản lý hành vi đối với trẻ có dấu hiệu TĐGCY trong trường học Đề xuất một số cách thức tác động nhằm nâng cao nhận thức cho giáo viên ti ểu học về học sinh có dấu hiệu rối loạn TĐGCY, giúp giáo viên có chiến lược quản lý hành vi phù hợp

Keywords: Tâm lý học trẻ em; Trẻ vị thành niên; Giảm chú ý; Rối loạn hành vi;

Trường tiểu học

Content

1 Lý do chọn đề tài

Rối loạn tăng động giảm chú ý (TĐGCY) là một rối loạn phát triển thường gặp ở trẻ em

Tỷ lệ trẻ em trong độ tuổi học đường có rối loạn TĐGCY trên thế giới vàokhoảng từ 2 – 16% Ở Việt Namchưa có số liệu toàn quốc về trẻ em trong độ tuổi đến trường có rối loạn TĐGCY Tuy nhiên một vài nghiên cứu ở Hà Nội, Đồng Nai cho thấy có tỷ lệ không nhỏ học sinh các cấpmắc TĐGCY

Can thiệp hành vi là một trong những phương pháp trị liệu hiệu quả đối với trẻ có rối loạn TĐGCY Với mục tiêu kiểm soát hành vi của trẻ cả ở nhà và ở trường, việc trị liệu cho trẻ TĐGCY không chỉ của riêng cán bộ tâm lý trị liệu mà cần có sự phối hợp của giáo viên tại trường học

Trên thế giới, có nhiều quốc gia đưa chương trình can thiệp cho trẻ TĐGCY vào trường học, trong đó có nội dung dung quan trọng là đào tạo cho giáo viên về quản lý hành vi lớp

học Các kiến thức và thái độ của giáo viên đối với các rối loạn của TĐGCY là rất quan trọng Việc các giáo viên thiếu kiến thức cơ bản về các dấu hiệu của TĐGCY và các chương trình quản lý hành vi, quản lý lớp học có thể không đem lại hiệu quả trị liệu cho trẻ TĐGCY

Ở Việt Nam hiện nay, các can thiệp đối với trẻ TĐGCY thường tập trung vào giáo dục cho cha mẹ trong khi cách ứng xử của giáo viên có thể tác động lớn đến việc cải thiện hay trầm trọng hóa tình trạng TĐGCY của trẻ Các nghiên cứu ở Việt Nam về TĐGCY và về các nhân tố ảnh hưởng đến quá trình can thiệp TĐGCY chưa nhiều, đặc biệt là các nhân tố học đường – vai trò của giáo viên ít được nghiên cứu đến Xuất phát từ những nhận định

trên, đề tài nghiên cứu "Nhận thức của giáo viên tiểu học về chiến lược quản lý hành vi đối với trẻ có dấu hiệu tăng động giảm chú ý ở một số trường tiểu học ở Hà Nội" là cần

thiết và có ý nghĩa về lý luận và thực tiễn

2 Mục đích nghiên cứu

Tìm hiểu thực trạng nhận thức của giáo viên tiểu học về những chiến lược quản lý hành

vi đối với trẻ tiểu học có dấu hiệu TĐGCY, từ đó đề xuất một vài cách thức tác đô ̣ng nhằm nâng cao nhâ ̣n thức cho giáo viên ti ểu học về học sinh có dấu hiệu rối loạn TĐGCY và giúp giáo viên có chiến lược quản lý hành vi phù hợp

3 Đối tƣợng, khách thể và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu:Nhâ ̣n thức của giáo viên ti ểu học về những chiến lược quản lý hành vi đối với học sinh có dấu hiệu TĐGCY

Khách thể nghiên cứu:Khách thể nghiên cứu là 145 giáo viên thuộc 5 trường tiểu học

trên địa bàn Hà Nội, bao gồm: Thành Công B (Quận Ba Đình), Tô Vĩnh Diện (Quận Đống Đa), Lương Yên (Quận Hai Bà Trưng), Đặng Trần Côn A (Quận Thanh Xuân), Văn Yên (Quận Hà Đông)

Phạm vi nghiên cứu:Đề tài nghiên cứu nhâ ̣n thức của giáo viên ti ểu học thuộc một số quận nội thành Hà Nội về m ột số dấu hiệu TĐGCYvà chiến lược quản lý hành vi đối với trẻ có dấu hiệu TĐGCY trong các giờ học trên lớp

4 Giả thuyết khoa học

- Nhận thức của giáo viên tiểu học về những dấu hiệu TĐGCY tập trung ở sự tăng vận động thô và giảm mức độ chú ý

- Giáo viên tiểu học chưa có kiến thức về chiến lược quản lý hành vi đối với học sinh

có dấu hiệu TĐGCY

- Mức độ nhận thức của giáo viên tiểu học về chiến lược quản lý hành vi đối với học sinh có dấu hiệu TĐGCY phụ thuộc vào kinh nghiệm làm việc của giáo viên với học sinh trong độ tuổi tiểu học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Hệ thống hóa những vấn đề lý luận cơ bản về rối loạn TĐGCY ở trẻ tiểu học, chiến lược quản lý hành vi đối với trẻ có rối loạn tăng TĐGCY và một số khái niệm công cụ liên quan đến đề tài

Xác định đặc điểm và mức độ nhận thức của giáo viên tiểu học về những dấu hiệu TĐGCY và chiến lược quản lý hành vi đối với trẻ có dấu hiệu TĐGCY trong trường học

Đề xuất một số cách thức tác đô ̣ng nhằm nâng cao nhâ ̣n thức cho giáo viên ti ểu học

về học sinh có dấu hiệu rối loạn TĐGCY, giúp giáo viên có chiến lược quản lý hành vi phù hợp

6 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Phương pháp phỏng vấn bảng hỏi

Phương pháp thống kê toán ho ̣c

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 Một số khái niệm cơ bản

1.1.1 Chú ý và giảm chú ý

Chú ý là sự tập trung của ý thức vào một hay một nhóm sự vật hiện tượng để định hướng hoạt động bảo đảm điều kiện thần kinh – tâm lý cần thiết cho hoạt động tiến hành có hiệu quả Căn cứ vào mức độ tự giác, chú ý được chia làm 2 loại: chú ý không chủ định và chú ý có chủ định

Giảm chú ý là tình trạng thiếu hụt, không đầy đủ về mặt chú ý, tức là tình trạng khó khăn về kiểm soát, duy trì chú ý vào một hoạt động nào đó trong thời gian dài

1.1.2 Vận động, tăng động và xung động

1.1.2.1 Vận độngđề cập đến những cấu trúc và chức năng có liên hệ hoạt động của các cơ

bắp, hoặc với đáp ứng của cơ thể với một tình huống

1.1.2.2 Tăng động là sự tăng biên độ và tốc độ vận động, có khi là những vận động không

chú tâm, không có ý nghĩa sinh lí Tăng động được mô tả là một rối loạn được đặc trưng bởi hoạt động quá mức, bồn chồn, dễ xao lãng và khả năng tập trung ngắn

1.1.2.3 Xung động hay còn được hiểu là bốc đồng đề cập đến đặc điểm của một hành động

ngay lập tức, và không có sự cân nhắc hay không có ý chí Xung động là đặc điểm của thần kinh hay hành vi của con người thể hiện ở khuynh hướng hành động theo những kích thích, thúc đẩy đầu tiên, chịu ảnh hưởng trực tiếp của hoàn cảnh bên ngoài hoặc xúc cảm

1.1.3 Rối loạn/ rối nhiễu

Ở Việt Nam, thuật ngữ rối loạn thường được dùng thay thế bởi thuật ngữ rối nhiễu Rối loạn hay rối nhiễu được hiểu như tình trạng cá nhân có hành vi, cảm xúc kém thích nghi, gây đau khổ hoặc làm ảnh hưởng đến sức khoẻ, cuộc sống, mối quan hệ của bản thân

và những người xung quanh

1.1.4 Rối loạn tăng động giảm chú ý

1.1.4.1 Khái niệm

Trong đề tài này, rối loạn TĐGCY ở trẻ em là một rối loạn bao gồm các triệu chứng đặc trưng về giảm chú ý, tăng động và xung động xảy ra thường xuyên không phù hợp với

sự phát triển độ tuổi và gây ảnh hưởng đến học tập và duy trì các mối quan hệ xã hội trong

gia đình, nhà trường và xã hội của trẻ

1.1.4.2 Phân loại rối loạn tăng động giảm chú ý

Theo DSM-IV, rối loạn TĐGCY được chia làm ba kiểu:

- Kiểu giảm chú ý với các triệu chứng giảm chú ý nổi trội

- Kiểu tăng động-xung động với các triệu chứng tăng động-xung động nổi trội

- Kiểu hỗn hợp có cả các triệu chứng giảm chú ý, tăng động và xung động

1.1.4.3 Tiêu chuẩn chẩn đoán rối loạn tăng động giảm chú ý

Hiện nay cóhai bộtiêu chuẩn chẩn đoánDSMvàICD (dựa trên các tiêu chí về hành vi

để chẩn đoán) được sử dụng thường xuyên để chẩn đoánrốiloạntâm thần vàhànhviở trẻ em.Trong phạm vi luận văn, chúng tôi sử dụng hệ thống tiêu chuẩn của Hiệp hội Tâm thần học Mỹ, bản DSM-IV làm cơ sở cho việc xem xét các dấu hiệu đặc trưng của trẻ có rối loạn TĐGCY

1.1.4.3 Những dấu hiệu tăng động giảm chú ý đặc trưng ở trẻ em

- Giảm chú ý: trẻ gặp khó khăn hoặc không thể tập trung chú ý vào một việc gì đó so với trẻ cùng tuổi và cùng giới tính Những đứa trẻ này thường được mô tả là không chú ý nghe, hay bỏ dở việc đang làm, lúc nào cũng mơ màng, không dễ làm theo hướng dẫn, hay làm mất đồ, hay quên Với bạn bè, trẻ thường rút lui, e thẹn và lo lắng nhiều hơn là gây

hấn Những đặc điểm dễ nhận diện ở trường: hay quên viết bài hoặc quên vở hoặc mang

nhầm vở, bài cô giáo giao hay mắc lỗi và tẩy xoá, v.v.việc tiếp thu bài mới, thực hiện theo hướng dẫn của giáo viên khó khăn, trẻ có thể hiểu lơ mơ hoặc không hiểu mục đích nhiệm

vụ của mình là gì

- Tăng động: Biểu hiện tăng động ở trẻ được mô tả là mức độ hoạt động quá nhiều

hoặc phát triển về vận động không phù hợp với độ tuổi và giới tính Các biểu hiện cụ thể bao gồm như bồn chồn, chạy nhảy liên tục, nghịch bất cứ thứ gì trong tầm nhìn, nói chuyện quá nhiều, không thể ngồi yên hoặc chơi nhẹ nhàng, v.v.Trong lớp học, có thể dễ dàng quan sát thấy biểu hiện của trẻ thường hay ngọ nguậy, đứng lên, ngồi xuống trên ghế hoặc đi lộn xộn khắp phòng, hoặc có thể lắc tay, rung chân, hoặc gây tiếng ồn bằng cách gõ bút ầm ĩ, xô bàn ghế, v.v Đôi khi trẻ nói không ngừng với bạn trong lớp, nói leo hoặc thúc giục làm nhiều việc gì đó ngay lập tức

- Xung động: Biểu hiện xung động của trẻ TĐGCY thường được mô tả là hành động hay phản ứng một cách nhanh chóng với các kích thích mà không cần chờ đợi để được hướng dẫn hoàn thành Khi gặp thất bại trẻ TĐGCY có thể có những suy nghĩ tiêu cực, phá hoại hoặc thậm chí thực hiện những hành vi nguy hiểm.Trong môi trường học đường, ở cấp tiểu học, các giáo viên thường quan sát thấy trẻ chen ngang trước mặt các trẻ khác khi xếp hàng, bắt đầu ngay nhiệm vụ trước khi cô giáo hoàn thành hướng dẫn, hoặc thỉnh thoảng thốt ra những nhận xét không phù hợp có thể bị coi là “pha trò” trong lớp, Trẻ cũng thể hiện sự hấp tấp, vội vàng không thể chờ đợi đến lượt, kéo theo sự bất cẩn trong học tập, nói leo và tranh dành đồ của bạn

1.1.4.5 Nguyên nhân của rối loạn tăng động giảm chú ý

Nguyên nhân gây ra rối loạn TĐGCY cho đến nay vẫn chưa rõ ràng, các nghiên cứu cho thấy rằng một nguyên nhân duy nhất không thể lý giải việc phát sinh rối loạn này Nhìn chung sự dễ tổn thương sinh học (di truyền –gen, hóa chất, cấu trúc não bộ) và các yếu tố

tâm lý xã hội (vai trò gia đình, đặc điểm cá nhân), môi trường cùng tương tác để tạo ra nguyên nhân của rối loạn

1.1.5 Nhận thức của giáo viên tiểu học

1.1.5.1 Khái niệm giáo viên tiểu học

Giáo viên tiểu học là những người giảng dạy ở các trường thuộc cấp tiểu học từ lớp 1 đến lớp 5 (có thể đảm nhiệm dạy đầy đủ các môn học hoặc đảm nhiệm dạy các môn văn hóa hoặc chỉ đảm nhiệm dạy các môn phụ như Nhạc, Họa, Thể dục ), có kiến thức về đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi tiểu học, đặc điểm những học sinh dễ bị tổn thương và các phương pháp giáo dục phù hợp với học sinh tiểu học giúp học sinh nâng cao kiến thức và hình thành nhân cách của mình

1.1.5.2 Khái niệm nhận thức

Trong đề tài này, nhận thức được hiểu là một quá trình bao gồm nhiều giai đoạn khác nhau từ c ảm giác, tri giác, trí nhớ đến tư duy , tưởng tượng, v.v có nhiệm vụ phản ánh những thuộc tính của các sự vật và hiện tượng trong thế giới, đồng thời tạo ra các sản phẩm như hình ảnh, biểu tượng, khái niê ̣m, phương thức tư duy,v.v

1.1.5.3 Nhận thức của giáo viên tiểu học

Nhận thức của giáo viên tiểu học là nhận thức của người trưởng thành có thể sử dụng cảm giác, tri giác để nhận biết những vấn đề của học sinh như nói chuyện với bạn, nhìn ra ngoài sân không nghe giảng, đẩy bạn, hay quên sách vở, v.v nhưng cũng có thể nhận thức ở mức độ phức tạp hơn thông qua tư duy, phán đoán, v.v coi những hành động của học sinh

là chống đối mình hoặc coi đó là những hành động của phá phách, hoặc đánh giá thấp khả năng học tập của học sinh

Môi trường giảng dạy, kinh nghiệm giảng dạy và làm việc với học sinhlà những yếu

tố tác động đến nhận thức, đếnhành động - cách giải quyết tình huống của học sinh Bên cạnh đó, kiến thức chuyên môn và ngoài chuyên môn được bồi dưỡng trong quá trình giảng dạy, thái độ và tương tác với đồng nghiệp, học sinh cũng là những nhân tố giúp giáo viên nhận thức và đưa ra hành động đáp ứng công việc của mình

1.1.6 Chiến lược quản lý hành vi đối với trẻ tăng động giảm chú ý

1.1.6.1 Hành vi và trị liệu hành vi

- Hành vi, theo cách hiểu thông thường và đơn giản nhất, hành vi là những gì con người làm, hành động hay cư xử, thực hiện điều gì đó Hành vi có thể là một hành động đơn lẻ hoặc là chuỗi các hoạt động nối tiếp nhau một cách tương đối nhằm đạt được mục đích để thoả mãn nhu cầu của con người Hành vi của con người chịu ảnh hưởng của những nhân tố bên trong thuộc về cá nhân như nhân cách, nhận thức, nhu cầu, thái độ, niềm tin và những nhân tố bên ngoài như văn hóa, quyền lực

- Trị liệu hành vi hay liệu pháp hành vi được xây dựng dựa trên nền tảng “học thuyết hành vi” với các nguyên tắc về điều kiện hóa cổ điển, điều kiện hóa thực thi và nguyên lý tập nhiễm Thuật ngữ này dùng để chỉ các kỹ thuật làm tăng hành vi thích ứng thông qua củng cố và giảm các hành vi không thích ứng thông qua dập tắt hoặc trừng phạt Hành vi

có thể được sửa đổi thông qua việc học, những vấn đề cảm xúc hình thành do con người học cách phản ứng với môi trường, những hành vi không thích nghi có thể không cần học

1.1.6.2 Chiến lược quản lý hành vi

Chiến lược quản lý hành vi được hiểu là những chương trình hành động, kế hoạch hành động hay cụ thể hơn là các biện pháp, các cách thức, các kỹ thuật được thiết kế có hệ thống khoa học, có mục đích nhằm khuyến khích hoặc duy trì những hành vi thích nghi hay giúp cá nhân lựa chọn hành vi được xã hội chấp nhận

Một số chiến lược quản lý hành vi được chứng minh là hiệu quả đối với trẻ có dấu hiệu tăng động giảm chú ý trong môi trường học đường là: thiết lập quy tắc, củng cố tích cực, thưởng quy đổi, sử dụng hệ quả tiêu cực giảm thiểu hành vi

1.2 Lịch sử nghiên cứu về can thiệp cho trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý trong môi trường học đường

1.2.1 Những yếu tố của trường học ảnh hưởng đến sự phát triển rối loạn tăng động giảm chú ý

Từ 1940 – 1950, các nghiên cứu về can thiệp cho trẻ có rối loạn TĐGCY bắt đầu đề cao vai trò quan trọng của giáo dục trong trường học Một số các nghiên cứu chỉ ra những yếu tố có thể ảnh hưởng đến trẻ TĐGCY như sau:

- Whalen, Henker (1979): tiếng ồn trong lớp học làm giảm đáng kể hành vi thực hiện nhiệm vụ của trẻ TĐGCY

- Zental (1980 – 1985):trẻ TĐGCY có hứng thú và thích nghi với các nhiệm vụ mới

và dễ dàng chứ không phảinhiệmvụmớivà khó khăn

- Armstrong (1995, 1999), Rief (1998, 2005), Boring (2002): đặc điểm lớp học và khả năng của giáo viên (kiến thức về TĐGCY, về cách quản lý học sinh) có thể hỗ trợ và giúp trẻ TĐGCY đạt được những kết quả tích cực trong môi trường học đường

- Rosenfield (1985): xem xét ảnh hưởng của việc sắp xếp chỗ ngồi trong lớp học đến tần suất thực hiện hành vi hoàn thành nhiệm vụ được giao -khi trẻ ngồi thành vòng tròn (giáo viên quan sát được toàn bộ học sinh), việc hoàn thành các nhiệm vụ trên lớp tăng lên

ở học sinh, đặc biệt ở học sinh lớp 5 hoặc 6

- Barkley (1998): sự phong và đa dạng của bài giảng, phương tiện hỗ trợ giảng dạy (video, máy chiếu, áp phích, mô hình, hoặc sử dụng màu sắc, hình khối) đã nâng cao

và duy trì sự chú ý của trẻ đồng thời thúc đẩy trẻ hoàn thành nhiệm trên lớp

- Nghiên cứu của Đại học Buffalo (New York, 2009): Trẻ TĐGCY thực hiện các hành vi theo hướng dẫn hay đáp ứng mong đợi của giáo viên tốt hơn khi được đặt trong nhóm nhỏ, đối với toàn bộ lớp hoặc ngồi độc lập, những đáp ứng về hành vi kém hơn

1.2.2 Các chương trình can thiệp cho trẻ tăng động giảm chú ý trong trường học trên thế giới

Trẻ có dấu hiệu TĐGCY trong trường học ngày càng gia tăng đòi hỏi các quốc gia phải có những chiến lược can thiệp về sức khỏe tâm thần phù hợp Những nghiên cứu thực chứng về can thiệp học đường đối với trẻ có dấu hiệu TĐGCY được chứng minh có hiệu quả là tiền đề cho những chương trình can thiệp cho trẻ TĐGCY trong trường họctại một

số nước như Mỹ, Úc, Anh, Pháp và Singapore

1.2.3 Nhận thức của giáo viên về rối loạn tăng động giảm chú ý

Đối với trẻ TĐGCY, nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng việc phát hiện sớm về rối loạn phần lớn xuất phát từ phía giáo viên, những nhận thức lệch lạc hoặc hạn chế của giáo viên

có thể ảnh hưởng đến phát triển của trẻ khi chẩn đoán mắc TĐGCY

Vấn đề nhận thức của giáo viên đối với rối loạn TĐGCY bắt đầu được nghiên cứu trong một vài thập kỷ gần đây Trong những năm 1990 - khi những trường hợp rối loạn TĐGCY chưa được phát hiện nhiều, các nghiên cứu chỉ ra mức độ nhận thức của giáo viên dừng lại ở những hiểu biết cơ bản về rối loạn TĐGCY Đến những năm 2000 - khi tỷ lệ

TĐGCY gia tăng nhiều, các nghiên cứu cho thấy mức độ nhận thức của giáo viên cao hơn với các kiến thức liên quan đến can thiệp cho trẻ TĐGCY

1.2.4 Vai trò của giáo viên trong việc hỗ trợ học sinh tăng động giảm chú ý

Các nghiên cứu chỉ ra vai trò quan trọng của giáo viên trong hỗ trợ trẻ TĐGCY là phát hiện và báo cáo về các trẻ có dấu hiệu TĐGCY để có những hỗ trợ can thiệp phù hợp

và thực hiện can thiệp hành vi quản lý lớp học củng cố để cải thiện kết quả học tập trên lớp

và hành vi xã hội (quan hệ bạn bè, thầy cô, hoạt động chơi ), giúp giảm bớtvấn đềhành vi không mong đợi trong lớp học

CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 Xác định biến nghiên cứu

Biến nghiên cứu được xác định dựa trên thao tác hóa khái niệm nhận thức của giáo viên về chiến lược quản lý hành vi đối với trẻ có dấu hiệu TĐGCY, bao gồm những nội dung cần nghiên cứu (biến nghiên cứu - biến phụ thuộc):

- Hiểu biết chung về rối loạn tăng động giảm chú ý: kiểu rối loạn, nguyên nhân, ảnh

cung cấp kiến thức về TĐGCY

2.2 Phương pháp nghiên cứu

2.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

2.2.2 Phương pháp nghiên bảng hỏi (anket)

Bảng hỏi được xây dựng gồm 14 câu hỏi theo 4 nội dung chính:

- Tìm hiểu kiến thức cơ bản của giáo viên về rối loạn TĐGCY

- Tìm hiểu nhận thức của giáo viên về các dấu hiệu TĐGCY

- Tìm hiểu nhận thức của giáo viên về các chiến lược quản lý hành vi đối với học sinh

có dấu hiệu TĐGCY

- Tìm hiểu thông tin chung về khách thể nghiên cứu

Sau khi thiết kế sơ bộ, chúng tôi tiến hành khảo sát thử trên 20 giáo viên khối 3 và 4 trường Tiểu học Dân lập Đoàn Thị Điểm Kết quả của điều tra thử được xử lý bằng chương trình SPSS 17.0 cho phép xác định độ tin cậy của thang đo Hệ số Cronbach’s Alpha của các thang đo đều > 0,6 - có nghĩa thang đo có ý nghĩa.Từ việc khảo sát thử chúng tôi chỉnh sửa những item chưa rõ nghĩa, cách dùng từ,… cho phù hợp với khách thể nghiên cứu để được bảng hỏi chính thức

2.2.3 Xác định mẫu nghiên cứu

Với tỷ lệ trường công lập chiếm đến 85,9% tổng số các trường tiểu học trong nội thành Hà Nội nên chúng tôi chọn mẫu nghiên cứu là các trường tiểu học công lập và các khách thể nghiên cứu là các giáo viên của5 trường tiểu học là Thành Công B (Quận Ba Đình), Tô Vĩnh Diện (Quận Đống Đa), Lương Yên (Quận Hai Bà Trưng), Đặng Trần Côn

A (Quận Thanh Xuân), Văn Yên (Quận Hà Đông)

Số lượng khách thể tham gia nghiên cứu là 145 người Đa số giáo viên trong nghiên cứu là nữ, giáo viên nam chiếm 3,4%, trong đó có những trường không có giáo viên nữ Chiếm 1/2 giáo viên tham gia nghiên cứu có độ tuổi 36 đến 45 tuổi Chất lượng giáo viên của các trường trong nghiên cứu này tương đối cao khi 82,8% giáo viên có trình độ đại học 95,9% giáo viên là chủ nhiệm lớp với số lượng giáo viên khối lớp 4 cao nhất chiếm 27,6%.Trong nghiên cứu này tỷ lệ giáo viên có năm kinh nghiệm từ 20 năm trở lên chiếm

tỷ lệ lớn nhất là 31%

2.2.4 Xử lý số liệu

Xử lý số liệu bằng chương trình phần mềm thống kê SPSS dùng trong môi trường Window, phiên bản 17.0.Các thông số và phép toán thông kê được sử dụng trong nghiên cứu này là:

+ Phân tích sử dụng thống kê mô tả với chỉ số điểm trung bình cộng (mean) Với cách

cho điểm “Không đúng = 1 điểm”; “Không biết rõ - có thể đúng hoặc không = 2 điểm”;

“Đúng = 3 điểm” thì điểm trung bình càng gần 3 thì nhận thức càng cao và ngược lại, điểm trung bình nhận thức càng gần 1 thì nhận thức càng thấp

+ Phân tích tương quan: Hệ số tương quan được xác định là r (Pearson) Đối với mỗi

tương quan để có thể biết mức độ ý nghĩa của mối quan hệ đó dựa vào hệ số xác suất (p)

Trong nghiên cứu này alpha = 0.05 là cấp độ có ý nghĩa Khi p <0.05 thì giá trị của r được chấp nhận là có ý nghĩa cho phân tích mối quan hệ giữa hai biến số

2.3 Tiến độ thực hiện đề tài

Từ tháng 5/2011 đến tháng 4/2012

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

3.1 Nhận thức chung về rối loạn tăng động giảm chú ý

3.1.1 Đánh giá về thực trạng rối loạn tăng động giảm chú ýtrong trường học hiện nay

Toàn bộ giáo viên đánh giá rằng trong môi trường học đường hiện nay đều có học sinh có dấu hiệu rối loạn TĐGCY, trong đó 50,3% giáo viên cho rằng mỗi lớp học có ít nhất 1 học sinh có dấu hiệu tăng động giảm chú ý

Các giáo viên dạy các khối lớp khác nhau có những nhận định khác nhau về thực trạng TĐGCY trong trường học hiện nay (số liệu có ý nghĩa về mặt thống kê, p = 0.002 < 0,05) Đánh giá thực trạng có ít học sinh trong trường chiếm tỷ lệ cao hơn các khối lớp khác là giáo viên khối 1 và 3 Trong khi đó, khá nhiều giáo viên khối 2 và 5 cho rằng “mỗi lớp có ít nhất 1 học sinh có dấu hiệu TĐGCY”, chiếm tỷ lệ cao nhất lần lượt là 63% giáo viên của khối 2 và 57,9% giáo viên của khối 5 Còn giáo viên khối 4 có tỷ lệ đánh giá cao nhất về thực trạng có nhiều học sinh TĐGCY trong trường học (chiếm 47,5%)

3.1.2 Nhận thức chung về các loại rối loạn tăng động giảm chú ý

Nghiên cứu chỉ ra 100% các giáo viên đều biết đến thuật ngữ này

Các giáo viên nhận thức tốt nhất đối với loại TĐGCY hỗn hợp “hoạt động nhiều – quá hiếu động và không thể tập trung lâu dài” với giá trị trung bình với X = 2.79 Tỷ lệ

giáo viên có nhận thức đúng chiếm đa số 80,7% Mức độ nhận thức của các giáo viên về

từng loại TĐGCY “quá hiếu động” hoặc “không thể tập trung lâu” chỉ ở mức trung bình

(loại giảm chú ý, X = 2.03) thậm chí dưới trung bình (loại tăng động, X = 1.74) Thông thường trong các tình huống mà mọi trẻ em đều bộc lộ mức vận động cao như hoạt động vui chơi rất khó có thể nhận biết trẻ có tăng động hay không, đôi khi chỉ trẻ chỉ được coi là

“quá hiếu động”

Nhân tố tham gia tập huấn ảnh hưởng lớn đến nhận thức của giáo viên về các loại TĐGCY Mức độ nhận thức của các giáo viên được tập huấn cao Loại TĐGCY hỗn hợp đạt gần tuyệt đối X = 2.96 (gần đạt mức tuyệt đối 3 điểm) với tỷ lệ giáo viên nhận thức

đúng chiếm 92% Nhận thức về loại giảm chú ý có X = 2.6 với 60% giáo viên nhận thức đúng Nhận thức về loại tăng động có X = 2.4 với 40% giáo viên nhận thức đúng Kết quả nghiên cứu cũng chỉ ra không có giáo viên nào đã được tập huấn có nhận thức sai về 3 loại rối loạn TĐGCY

Với giá trị p<0,05 nhận thức giữa giáo viên các khối lớp về các loại TĐGCY có sự khác biệt Loại TĐGCY kết hợp (p = 0.046 và r = 0.192)có mối tương quan thuận, giáo viên của khối lớp càng cao thì mức độ nhận thức đúng cao Giáo viên khối 5 có nhận thức đúng về loại rối loạn kết hợp gần tuyệt đối (X = 2.95) Sự tập trung chú ý của trẻ tiểu học tăng dần theo sự phát triển của độ tuổi

3.1.3 Nhận thức về nguyên nhân gây rối loạn tăng động giảm chú ý

Nhận thức chung của các giáo viên về nguyên nhân không cao, chỉ đạt mức trung bình, X = 2.09 Giáo viên nhận thức tốt nhất về nguyên nhân khiếm khuyết bẩm sinh gây ra TĐGCY với mức độ nhận thức trên trung bình, X = 2.45 Trong khi đó yếu tố di truyền và

sự căng thẳng trong học tập không được nhiều giáo viên coi là nguyên nhân gây rối loạn TĐGCY khi mức độ nhận thức của các giáo viên thấp nhất đạt giá trị dưới trung bình lần lượt là 1.73 và 1.75

Trong từng nguyên nhân cụ thể, giáo viên giữa các khối lớp có mức độ nhận thức khác nhau.Giáo viên khối 5 có nhận thức đúng hơn các khối lớp khác về nguyên nhân mang tính xã hội: gia đình bất ổn, bố mẹ không quan tâm và học tập căng thẳng Giáo viên khối 4 nhận thức đúng về nguyên nhân di truyền cao hơn tất các các khối lớp khác Các giáo viên khối 3 có nhận thức cao hơn các khối lớp khác ở nguyên nhân có chấn động tâm

lý, tác nhân môi trường độc hại (điểm nhận thức tương đối cao lần lượt 2.5 và 2.4) Yếu tố tâm lý có rối loạn lo âu, trầm cảm là nguyên nhân chính được các giáo viên khối 2 đánh giá, còn đa phần giáo viên khối 1 cho rằng khiếm khuyết bẩm sinh là nguyên nhân gây ra rối loạn TĐGCY

Các kết quả nghiên cứu cũng chỉ ra sự khác nhau về số liệu thông kê giữa các nhóm giáo viên có kinh nghiệm giảng dạy khác nhau Những giáo viên có ít kinh nghiệm giảng dạy (dưới 5 năm) có nhận thức đúng nhiều hơn các nhóm giáo viên có kinh nghiệm giảng dạy lâu năm hơn, tập trung vào nguyên nhân tâm lý - xã hội (có chấn động tâm lý, gia đinh bất ổn, cha mẹ không quan tâm, có rối loạn lo âu, trầm cảm) Trong khi đó những giáo viên

có kinh nghiệm từ 6 đến 10 năm cho rằng những căng thẳng học tập gây ra rối loạn nhiều hơn các nguyên nhân khác Những giáo viên có kinh nghiệm từ 11 đến 15 năm có nhận thức đúng về nhân tố sinh học (di truyền, khiếm khuyết bẩm sinh, môi trường độc hại) nhiều nhất Các giáo viên có nhiều kinh nghiệm từ 16 năm trở lên ít có nhận thức đúng về nguyên nhân gây ra rối loạn TĐGCY hơn

3.1.4 Nhận thức về ảnh hưởng của rối loạn tăng động giảm chú ý

Kết quả nghiên cứu cho thấy ảnh hưởng đến quan hệ bạn bè và quá trình học tập được các giáo viên nhìn nhận rõ nhất với mức điểm 2.56 và 2.55 Thời gian chủ yếu của trẻ ở trường dành cho việc học tập trên lớp do vậy các giáo viên dễ dàng quan sát được những biểu hiện của trẻ liên quan đến học tập Những học sinh có biểu hiện mất tập trung, không chịu ngồi yên trong lớp thường được phản ánh bằng số điểm không cao do làm sai, thiếu cẩn thận Đối với mối quan hệ bạn bè cũng vậy, các giáo viên thường gần gũi với học sinh

cả ngày nên dễ nhận biết những trẻ nào có khó khăn trong mối quan hệ với các bạn trong lớp, thông thường đó là những học sinh luôn nghịch ngợm, phá quấy các bạn khi chơi, chen ngang khi xếp hàng,v.v Đối với những tác động liên quan đến đánh giá bản thân thấp, thiếu tự tin mức độ nhận thức của giáo viên thấp, giá trị đạt dưới trung bình là 1.88

So sánh chỉ số nhận thức giữa các giáo viên được tập huấn và không tập huấn cho thấy tập huấn là nhân tố tác động đến nhận thức của giáo viên Các chỉ số nhận thức của giáo viên được tập huấn cao hầu hết trên giá trị 2.7, trong khi chỉ số nhận thức cao nhất ở các giáo viên chưa được tập huấn chỉ đạt mức 2.48 đối với ảnh hưởng về quan hệ bạn bè và vấn đề học tập

Với các giá trị p <0.05, sự khác biệt nhận thức giữa giáo viên các khối lớp về các ảnh hưởng của rối loạn TĐGCY có ý nghĩa về mặt thống kê Giáo viên khối 1 có mức độ nhận thức cao nhất về ảnh hưởng đến quá trình học tập của học sinh với chỉ số nhận thức đạt gần tuyệt đối (X = 2.91) Điều này là thực tế bởi giáo viên lớp 1 sẽ rất dễ dàng phát hiện những trẻ không duy trì được sự chú ý hoặc quá nghịch ngợm thường bị điểm kém khi đánh vần, tập đọc, tập viết và học toán Trẻ lớp 2, 3 bước đầu hình thành những thói quen trong học tập và sinh hoạt tại nhà trường, tuy nhiên sự phát triển về tâm sinh lý chưa hoàn thiện, trẻ khá nhạy cảm, khả năng tự kiềm chế cảm xúc yếu, dễ bị tổn thương khiến trẻ có thể có những biểu hiện bất thường về tâm lý Đây có thể là một nguyên nhân khiến giáo viên khối

2 và 3 có chỉ số nhận thức cao nhất về ảnh hưởng kèm theo những rối loạn tâm lý khác Các giáo viên khối 4 có mức độ nhận thức tốt nhất về ảnh hưởng trong giao tiếp – kết bạn với trị số trung bình cao đạt 2.85 còn giáo viên khối 5 có mức độ nhận thức tốt nhất về ảnh hưởng gây hành vi nguy cơ cao với trị số trung bình tương đối cao là 2.58

3.2 Nhận thức của giáo viên tiểu học về các triệu chứng rối loạn tăng động giảm

chú ý

3.2.1 Nhận thức về triệu chứng của giảm chú ý

Nhìn chung các giáo viên có mức độ nhận thức tương đối tốt về các triệu chứng của giảm chú ý, trong đó biểu hiện trẻ khó duy trì sự tập trung vào nhiệm vụ hoặc hoạt động và biểu hiện trẻ dễ phân tán chú ý bởi kích thích bên ngoài được nhiều giáo viên nhận thức đúng nhất với tỷ lệ lần lượt là 86,2% và 82,1% (X lần lượt đạt 2,83 và 2,77 ) Gần 1/2 giáo viên coi biểu hiện hay quên những thứ quan trọng hoặc bài học không phải là biểu hiện giảm chú ý, chỉ số nhận thức trung bình đạt thấp nhất là 2,38

Sự khác biệt giữa 2 nhóm giáo viên được tập huấn và không tập huấn thể hiện ở dấu hiệu “hay quên những thứ quan trọng hoặc bài học” (p = 0.001) Các giáo viên đã được tập huấn có X = 2,48còn các giáo viên không tham gia tập huấn có X = 1,92

Xem xét mức độ nhận thức chung về các biểu hiện giảm tập trung, chú ý của giáo viên các khối lớp, các số liệu cho thấy giáo viên khối lớp 1 có nhận thức chung về biểu hiện giảm tập trung chú ý không cao và có trị số thấp nhất (X = 2,42) Trong khi đó các giáo viên khối lớp 5 có mức độ nhận thức chung cao nhất (X = 2,68) Mối tương quan giữa

2 biến không rõ rệt khi p <0.05 nhưng hệ số tương quan r = 0.061 là quá nhỏ

Trong từng triệu chứng của giảm chú ý, biểu hiện dễ phân tán chúý bởi kích thích bên ngoài, thường không hoàn thành hoặc bỏ dở công việc và không làm theo các chỉ dẫn có p

> 0.05 nên không có ý nghĩa về mặt thống kê Các biểu hiện còn lại có các giá trị p < 0.05 thể hiện mức độ nhận thức của giáo viên các khối lớp có sự khác biệt Giáo viên khối 5 có mức độ nhận thức cao nhất ở 3 biểu hiện khó duy trì sự tập trung vào nhiệm vụ hoặc hoạt động, khó tập trung vào chi tiết hoặc mắc lỗi do không cẩn thận trong hoạt động, hay quên những gìđã học hoặc những thứ quan trọng với trị số trung bình cao Trong lớp học, những biểu hiện như không tập trung khi nghe cô giáo giảng bài, làm thiếu bài hay không hoàn thành nhiệm vụ hoặc bài học trên lớp, dễ phân tán chú ý bởi hoạt động bên ngoài rất dễ

có thể quan sát được ở những trẻ học ở cuối cấp tiểu học Đây chính là cơ sở cho việc nhận biết những dấu hiệu giảm chú ý của các giáo viên khối lớp 5 cao hơn các khối lớp khác Trong các mối tương quan giữa nhận thức về biểu hiện giảm chú ý và khối lớp chỉ có nhận thức về biểu hiện khó tập trung vào chi tiết hoặc mắc lỗi do không cẩn thận trong hoạt động thể hiện mối tương quan thuận đáng kể giữa giáo viên các khối lớp (r = 0.184 có ý nghĩa tương quan ở mức 0.05) Các mối tương quan khác giữa nhận thức và khối lớp là không có rõ ràng

Kinh nghiệm hay trải nghiệm cá nhân thường được coi là một biến độc lập có ảnh hưởng đến nhận thức của cá nhân Trong từng biểu hiện của giảm chú ý, biểu hiện khó tập trung vào chi tiết hoặc mắc lỗi do không cẩn thận và biểu hiện thường không hoàn thành hoặc bỏ dở công việc có ý nghĩa về mặt thống kê khi các giá trị p<0.05 Trong đó biểu hiện khó tập trung vào chi tiết hoặc mắc lỗi do không cẩn thận có tương quan thuận với kinh nghiệm giảng dạy của giáo viên, giáo viên nhiều kinh nghiệm có nhận thức tốt hơn giáo viên ít kinh nghiệm Đây là dấu hiệu khó quan sát đòi hỏi phải có sự làm việc hay tiếp xúc nhiều với học sinh và giáo viên có kinh nghiệm làm việc lâu năm dễ dàng nhận biết hơn

3.2.2 Nhận thức về triệu chứng của tăng động

Kết quả nghiên cứu cho thấy nhận thức của các giáo viên tham gia nghiên cứuvề biểu hiện tăng động ở mức độ cao (X = 2,79), trong đó biểu hiện không để yên chân, tay hoặc luôn nhấp nhổm, muốn vận động khi ngồi học có mức độ nhận thức gần như tuyệt đối (X = 2,99) Biểu hiện nói nhiều ở trẻ nhỏ thường ít được nhận biết và khó quan sát hơn so với những biểu hiện về vận động thô do đó biểu hiện được ít giáo viên nhận thức đúng nhất là không thể giữ yên lặng hoặc nói quá nhiều (68,3% giáo viên nhận thức đúng, X = 2,54) Xem xét tương quan giữa nhân tố nguồn thông tin cung cấp kiến thức về biểu hiện tăng động và nhận thức của giáo viên, kết quả nghiên cứu cho biết:

- Yếu tố tập huấn có mối tương quan nghịch với nhận thức của giáo viên về biểu hiện

tự do chạy khỏi chỗ kể cả khi đòi hỏi cần ngồi yên (p = 0.01 và r = - 0.224, hệ số tương quan có ý nghĩa ở mức 0.01) Mức độ nhận thức của giáo viên chưa được tập huấn rất cao với X = 2.9, còn mức độ nhận thức của giáo viên đã được tập huấn là X = 2.64 Điều này

có thể lý giải bởi nội dung tập huấn chỉ đề cập đến kiến thức chung về rối loạn TĐGCY, chưa đi sâu vào các triệu chứng – dấu hiện nhận biết